МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ 
АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
РУБЦОВСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ПСИХОЛОГИЯ САМОСОЗНАНИЯ 
 
 
 
 
Учебное пособие  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
УДК 159.923.2(075.8) 
ББК 88.52я73 
П 863 
Рецензенты: 
Л.Д. Дёмина – д.соц.н., к.псх.н., профессор, декан ФПП АлтГУ,  
зав. кафедрой общей и  прикладной психологии,  
заслуженный работник высшей школы РФ; 
А.В. Корнеева – к.псх.н., доцент кафедры иностранных языков  
экономического и юридического профилей АлтГУ 
 
 
 
П 863 Психология самосознания [Текст] : учебное пособие / 
авт.-сост. Т.Г. Волкова. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Бар-
наул : Изд-во Алт. ун-та, 2014. – 342 с. 
ISBN 978-5-7904-1892-1 
 
В пособии рассмотрены структурные и уровневые концепции са-
мосознания; представлены современные подходы к определению  
Я-концепции, образа Я, феноменов самосознания, таких как самоакту-
ализация, самооценка, самоотношение и др.; изложены основные про-
блемы самосознания в онтогенезе личностного развития; даны тесто-
вые методики по изучению компонентов самосознания. 
Предназначено для студентов специальности и направления подго-
товки «Психология», в помощь при изучении дисциплин «Общая пси-
хология», «Психология развития» и «Возрастная психология», а также 
аспирантам, преподавателям, практическим психологам, интересую-
щимся проблемами психологии самосознания.  
УДК 159.923.2(075.8) 
ББК 88.52я73 
 
Настоящее издание опубликовано в рамках реализации  
Программы стратегического развития 
Алтайского государственного университета 
 
 
ISBN 978-5-7904-1892-1  © Составление. Т.Г. Волкова, 2014 
 © Оформление. Издательство  
Алтайского государственного  
университета, 2014 
Каждый человек есть нечто большее,  
чем он кажется самому себе. Он представляет  
уникальную, неповторимую, всегда значимую  
и замечательную точку, в которой явления мира  
пересекаются только один раз и никогда более  
в таком сочетании. 
Герман Гессе 
 
Оглавление 
 
Предисловие ………………………………………………………….. 6 
 
Раздел 1. Феномен самосознания в психологии …………………… 9 
 
Глава 1. Исследование самосознания в психологии ………………. 9 
1.1. Теории и подходы в изучении самосознания …………………. 9 
1.2. Структура самосознания в психологии ………………………. 14 
1.3. Основные функциональные компоненты самосознания ……. 20 
1.4. Понятие «самоактуализация личности» ……………………… 29 
Глава 2. Роль Я-концепции в структуре личности ………….……. 41 
2.1. Общность и различие понятий Я-концепция и образ Я ..…… 41 
2.2. Я-концепция и самосознание в теории Р. Бернса ………...….. 43 
2.2.1. Я-концепция как совокупность установок «на себя» ….... 44 
2.2.2. Значение Я-концепции ……………………………………. 51 
2.2.3. Я-концепция в различных психологических теориях …... 58 
2.2.4. Структура Я-концепции …………………………...……… 70 
2.2.5. Проблемы измерения Я-концепции ……………………… 73 
Глава 3. Структура образа Я в современной психологии ………... 76 
3.1. Определение образа Я в современной психологии ………….. 76 
3.2. Основные направления в исследовании образа Я …………… 81 
3.3. Функции и характеристики образа Я …………………….…… 88 
3.4. Особенности образа Я воспитанников учреждений  
интернатного типа ………………………………………………….. 97 
 
Раздел 2. Развитие самосознания в онтогенезе ………………….. 102 
 
Глава 4. Особенности самосознания в разные возрастные  
периоды ……………………………………………………………. 102 
4.1. Особенности Я-концепции в младенчестве ………………… 102 
4.2. Особенности Я-концепции и раннее детство ………………. 111 
4.3. Развитие Я-концепции и среднее детство …………………... 122 
4.4. Развитие Я-концепции и подростковый  
и юношеский возраст ……………………………………..………. 141 
 3 
4.5. Развитие Я-концепции в период ранней взрослости ………. 159 
4.6. Особенности развития Я-концепции в возрасте  
средней взрослости ………………………………………………... 175 
4.6.1. Особенности самосознания взрослых людей,  
имеющих инвалидность …………………………………………... 189 
4.7. Особенности развития Я-концепции в поздней взрослости  
и старости ………………………………………………………….. 201 
Глава 5. Практические методики изучения самосознания ……... 215 
5.1. Тест-опросник самоотношения В.В. Столина,  
С.Р. Пантелеева …………………………………………………..... 215 
5.2. Тест определения уровня самоактуализации личности  
Э. Шострома в модификации Л.Я. Гозмана и др. (тест САТ) ….. 221 
5.3. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири,  
Г. Лефоржа, Р. Сазека …………………………………………….. 240 
5.4. Метод исследования уровня  
субъективного контроля (УСК) ………………………………….. 248 
5.5. Методика «Личностный дифференциал» …………………… 256 
5.6. Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн  
в модификации А.М. Прихожан ………………………………….. 260 
5.7. Символические задания на выявление  
«социального Я» …………………………………………………... 262 
5.8. Практикум «Изучение развития образа Я у детей» ………... 267 
5.9. Тест Куна. Тест «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд;  
модификация Т.В. Румянцевой) ………………………………….. 270 
 
Приложение. Учебно-методический комплекс дисциплины  
«Общая психология. Психология самосознания» ………………. 284 
 
Библиографический список ………………………………………. 307 
 
Глоссарий основных понятий ……………………………………. 325 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4 
Человек есть существо, принадлежащее к двум ми-
рам. Он не есть существо, исключительно приспособленное 
к природно-социальному миру, он всегда выходит за его 
пределы и обращен к другому своему составу в своих твор-
ческих актах. Творческие акты суть акты свободы. Без этого 
предположения нет творчества. Кроме человека природного 
и человека социального, т.е. существа детерминированного, 
малой части огромного объективного мира, существует еще 
человек трансцендентальный, который необъясним извне. 
Человек необъясним исключительно снизу, как хотели 
Маркс и Фейербах, как хотят Хайдеггер и Сартр, как хотят 
все материалисты. В человеке есть что-то совершенно не-
объяснимое снизу, приходящее из высшего мира. Человек 
есть трагическое существо именно потому, что находится на 
границе двух миров, высшего и низшего, и заключает в себе 
оба мира. Он не может быть вполне приспособлен к низше-
му миру. И это обнаруживается в раскрытии человеческой 
природы в истории. И на вершинах цивилизации обнаружи-
вается в человеке зверь и действуют первобытные инстинкты, 
которые не могли быть побеждены цивилизацией, не прони-
кающей вглубь. Но наряду с этим всегда есть обнаружение и 
природа духовного человека. 
 
Николай Бердяев 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 5  
Предисловие 
 
Особенности познавательной ситуации изучения самосозна-
ния личности можно характеризовать с разных уровней методоло-
гии, но каждое из них показывает актуальность исследований пси-
хологических закономерностей самосознания. Первое отличие по-
знавательной ситуации исследования самосознания состоит в том, 
что до сих пор возникают затруднения при попытках дать точное 
определение самосознанию. Позиция исследователей этого фено-
мена показывает его то как процесс, то как результат, что отражает 
двойственность самосознания личности, один из уникальных прин-
ципов самосознания.  
Второе отличие ситуации психологического изучения само-
сознания связано с необходимостью учета междисциплинарного 
статуса проблемы самосознания. Развитие самосознания личности 
изучают не только психология личности и общая психология, но и 
возрастная, педагогическая, клиническая, превентивная психоло-
гии, а также философия, духовные практики и социальные науки. 
Кроме того, любая область психологического исследования связана 
со смежными науками. Так, изучение когнитивного компонента 
самосознания граничит с лингвистикой, логикой, а исследование 
ценностного компонента самосознания связано с акмеологией, эти-
кой и культурологией. Вероятно, главная причина перемещения 
проблемы самосознания личности в круг вопросов, изучаемых 
смежными дисциплинами, заключается в гуманизации человече-
ского общества, в признании обществом уникальности индивида и 
принятии ответственности социальным обществом за развитие 
гармоничной личности. 
Следующее отличие исследования феномена самосознания 
связано с возможностью использования для его изучения широкого 
круга практических методов и технологий психологического кон-
сультирования, психотерапии, психокоррекции. Поскольку боль-
шинство психологических методов, технологий, приемов и техник 
направлены непосредственно на сознание человека, на совершенст-
вование, развитие, самопринятие личности, то все они вносят свой 
вклад в изучение самосознания как самим индивидом, так и иссле-
дователем. Так, традиционные психоанализ, гештальтпсихология, 
индивидуальная психология неотделимы от рассмотрения станов-
ления и совершенствования самосознания отдельного человека. 
 6 
Инновационные направления – психотерапия ядерного процесса 
(Маура Силлз), фокусирование (Юджин Гендлин), психосинтез 
(Роберто Ассоджоли) – построены на осознании и духовности, что 
неотделимо от самопонимания и самосовершенствования, ключе-
вых понятий при изучении самосознания. 
Проблеме самосознания посвящено немало исследований в 
психологии. В научной литературе доказывается, что для исследо-
вателей этого феномена важно изучение процесса самосознания, 
его уровней, структурных компонентов, их взаимосвязи. Эти ис-
следования сконцентрированы в основном вокруг двух групп. Так, 
в работах отечественных исследователей Б.Г. Ананьева, Л.И. Бо-
жович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубин-
штейна, А.Г. Спиркина, В.В. Столина, И.И. Чесноковой, Е.В. Шо-
роховой и др. в общетеоретическом и методологическом ключе 
проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте 
более общей проблемы развития личности. В другой группе иссле-
дований – А.А. Бодалев, А.И. Липкина, В.С. Магун, А.А. Реан, 
Е.И. Савонько, Е.Т. Соколова, В.Ф. Сафин и др. – рассматриваются 
специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями 
самооценок, ожидаемых оценок от других, оценок окружающих, 
связи познания других людей и самопознания. Зарубежная литера-
тура по темам, имеющим отношение к психологии самосознания, 
чрезвычайно богата. Понятия «Я» и самосознания являются также 
одними из центральных в литературе, посвященной теоретическим 
и практическим аспектам психотерапии и психологического кон-
сультирования.  
Согласимся, и сегодня, в XXI в., актуально мнение А.Н. Леон-
тьева о том, что «проблема самосознания личности, осознания «я» 
остается в психологии нерешенной. Но это отнюдь не мнимая про-
блема, напротив, это проблема высокого жизненного значения, 
венчающая психологию личности» [115, с. 228]. В последнее деся-
тилетие возникают все новые направления в исследовании само-
сознания под влиянием экологических, социальных, виктимологи-
ческих теорий, отражающих социальную ситуацию развития лич-
ности, представленные в работах Л.И. Анциферовой, Е.Е. Вахрамо-
ва, Т.И. Колесниковой, В.М. Раевой, Н.В. Соловьевой и др. 
Проблему самосознания, на наш взгляд, характеризует порож-
дающая новые теории и гипотезы интеграция научных областей, 
таких как психология, философия, педагогика, экология, виктимо-
логия, акмеология. В данной работе рассмотрены феномены, струк-
 7 
туры самосознания, описанные в психологических теориях, онто-
генез самосознания личности в различные периоды: от младенчест-
ва до юношества, представлен теоретический анализ и практиче-
ские выводы изучения влияния негативных факторов на самосоз-
нание индивида. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 8  
Раздел 1 
ФЕНОМЕН САМОСОЗНАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ 
 
Глава 1 
ИССЛЕДОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ 
 
1.1. Теории и подходы в изучении самосознания 
 
Психологический аспект исследования проблемы самосознания 
предполагает раскрытие специфики самосознания как особого явле-
ния человеческой психики, направленного на саморегулирование лич-
ностью своих действий в сфере поведения и деятельности на основе 
самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе. 
С точки зрения психологического анализа, по мнению А.А. Бодале-
ва, В.В. Столина, самосознание представляет собой «процесс, с по-
мощью которого человек познает себя» [29, с. 346]. Это сложный 
психический процесс, сущность которого состоит в восприятии 
личностью многочисленных образов самой себя в различных си-
туациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия 
с другими людьми и в соединении этих образов в единое образова-
ние, в представление, а затем в понятие своего собственного Я как 
субъекта, отличного от других субъектов [29]. По мнению И.С. Ко-
на, в целом образ Я воспринимается как установочная система. 
В результате развернутых актов самосознания, которые становятся 
все более сложными, по мере увеличения числа образов, интегри-
рующихся в представлении и понятии о самом себе, формируется 
все более совершенный, глубокий и адекватный образ собственно-
го Я [95, с. 69–70].  
В современных социальных условиях особый интерес пред-
ставляет изучение изменений в самосознании личности под воздей-
ствием внешних условий: социальных, психологических, экологи-
ческих и др. Изменение под влиянием негативных условий обозна-
чено нами как виктимологический аспект проблемы самосознания, 
рассмотрение которого актуально для нашего региона.  
Анализ специальной литературы, такой как работы Л.С. Алек-
сеевой [5], Л.Г. Дикой, А.В. Махнач [64], Е.В. Руденского [188–
190], Б.Ю. Шапиро [246] и др., свидетельствует о том, что, возник-
нув как способ ответа личности на неблагоприятные социальные 
воздействия, психологические новообразования постепенно обре-
тают собственную логику развития. Их становление продолжается 
даже при отсутствии некогда вызвавших их условий. Более того, 
 9 
личность сама начинает создавать среду, способствующую доми-
нированию отрицательных качеств в личностной системе и даль-
нейшему искажению формы личности. Это усиливает виктимиза-
цию школьника, часто приводит к тому, что жертва социальных, 
психологических условий в период взросления может стать пре-
ступником, о чем свидетельствуют работы Э.С. Мельниковой, 
Д.В. Ривмана, В.Я. Рыбальской, В.Е. Христенко и др. [133, 183, 192, 
236]. Практические исследования изменений в самосознании вик-
тимной личности Е.В. Сидоренко, Е.Т. Соколовой, Н.В. Тарабри-
ной и др. дают ценный материал для организации профилактиче-
ской, психокоррекционной и реабилитационной работы [199, 204, 
206, 214 и др.]. 
По мнению А.Н. Леонтьева, Н.И. Сарджвеладзе и др., уни-
кальным свойством самосознания является то, что оно может вы-
ступать в роли субъекта по отношению к самому себе, оставаясь 
одновременно в системном плане идентичным данному субъекту 
объектом: «...Субъект-объектным и субъект-субъектным способом 
личность может относиться не только к внешней действительно-
сти, но и к самой себе, к своим внутренним состояниям и пережи-
ваниям» [171, с. 183]. Такой же подход позволил различным ис-
следователям (А.Г. Асмолову [19], В.Д. Балину [21], Р. Бернсу [26], 
Ф.Е. Василюк [41], А.А. Налиджану [148], С.Л. Рубинштейну [187], 
В.В. Столину [212] и др.) рассматривать индивидуальное самосоз-
нание как целостную, действительную на всех уровнях психики 
структуру, включающую в себя множество элементов: от чувствен-
ной конкретности самоощущения до отвлеченной саморефлексии.  
Таким образом, с точки зрения психологического анализа са-
мосознание представляет собой сложное психическое явление, 
сущность которого состоит в восприятии личностью многочислен-
ных «образов» самой себя в различных ситуациях деятельности и 
поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и в 
соединении этих образов в единое целостное образование, в пред-
ставление, а затем в понятие своего собственного Я как субъекта, 
отличного от других субъектов. В результате развернутых актов 
самосознания, которые становятся все более сложными, по мере 
увеличения числа образов, интегрирующихся в представлении и 
понятии о самом себе, формируется все более совершенный, глубо-
кий и адекватный образ собственного Я.  
В структурном отношении самосознание представляет собой 
единство трех сторон: познавательной (самопознание), эмоцио-
нально-ценностной (самоотношение) и действенно-волевой, регу-
 10 
лятивной (саморегуляция). Структуры самосознания могут побуж-
дать к определенной деятельности. Эти мотивирующие функции 
самосознания имеют различное происхождение. Они могут коре-
ниться в представлениях об «идеальном Я» и быть связанными с 
нравственными категориями совести, долга, ответственности или 
являться отражением рассогласования «настоящего Я» и «будуще-
го Я». Мотивирующим эффектом обладает и чувство собственного 
достоинства и самоуважения, требующее своего поддержания с 
помощью реальной деятельностей.  
Следовательно, структуры самосознания и соответствующие 
процессы могут участвовать в целеобразовании, т.е. в подборе та-
ких целей, служащих достижению мотива, которые согласуются с 
образом Я в целом. Самосознание в форме самопознания и самоот-
ношения может влиять на развитие тех или иных черт и, следова-
тельно, развитие личности в целом. Самосознание, наконец, может 
быть основанием приобщения субъекта к другим людям: к коллек-
тиву, к классу, к группе, к народу в целом.  
Проведенный анализ вторичных источников показывает, что, 
по мнению психологов, уникальность человеческого существова-
ния заключается в том, что человек не просто живет, увлекаемый 
заключенными в нем силами, а прилагает усилия, совершенствует 
самосознание, чтобы выстроить свою жизнь. Так, Л.И. Анциферова 
[14–16] рассматривает жизнь человека как развернутую во времени 
систему выборов. В основе этой системы лежит базальный выбор – 
между жизнью и смертью. Вся жизнь человека представляет собой 
цепь переходов из одного жизненного мира в другой. Он попадает 
в новые системы социально-психологических связей, в непривыч-
ные обстоятельства, из материала которых он должен создать свой 
новый уникальный жизненный мир и овладеть новыми способами 
жизни.  
Таким образом, самосознание неразрывно связано с познани-
ем окружающей действительности и адаптации к ней. К.А. Абуль-
ханова-Славская [2] определяет жизненный путь человека как его 
способность организовать свою судьбу по собственному замыслу, 
ею выделяются типы жизненных стратегий по двум основаниям: 
инициатива и ответственность. Е.П. Варламова и С.Ю. Степанов 
[39] определяют типы жизненных стратегий по соотношению ин-
дивидуального своеобразия и творческой активности человека в 
событиях его жизни: творческая уникальность, пассивная индиви-
дуальность, активная типичность, пассивная типичность. Рассмат-
ривая жизненный мир личности, Ф.Е. Василюк выделяет два аспек-
 11 
та – внешний мир и внутренний, различает два его состояния – он 
может быть легким или трудным [41]. От их сочетания возникают 
четыре типа жизненных миров: инфантильный, реалистический, 
ценностный и творческий. Типы критических ситуаций (стресс, 
фрустрация, конфликт, кризис) усложняются по мере усложнения 
внутреннего мира личности. Так, для «внутреннего и легкого ми-
ра», инфантильного, характерна ситуация стресса, которая для этой 
личности может быть приравнена к кризису. Таким образом, оцен-
ка тяжести критической ситуации зависит от типа жизненного мира 
человека.  
При глубоком негативном отношении к самому себе возника-
ют устойчивые образования в самосознании личности, разрушаю-
щие ее. Однако есть и иная точка зрения на психологический меха-
низм, связанный с утратой смысла жизни. Как считает В.Н. Колес-
ников [90], при отсутствии смысла жизни возникает ноогенный 
невроз или, в терминах Л.И. Анциферовой [17], выбор смерти. Но-
огенный невроз, потеря вкуса к жизни, может быть вызван отсутст-
вием смысла жизни или невозможностью его реализовать, что по-
рождает у человека состояние экзистенциального вакуума, выра-
женного в апатии, депрессии, утрате интереса к жизни [90]. 
К. Обуховский предполагает, что неудовлетворение потребности 
смысла жизни проявляется в состояниях напряжения и «может, как 
и в случае фрустрации других потребностей, вести к более или 
менее выраженным нервным расстройствам (апатия и депрессия – 
далеко не единственно возможные реакции)» [153, с. 197]. 
А.О. Прохоров считает, что личностный смысл является «одним из 
главных составляющих человеческого самосознания и во многом 
обусловливает его пристрастность» [168, с. 39]. Личностный смысл 
как системообразующий фактор, влияющий на возникновение пси-
хического состояния, определяют А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн 
[118, 186].  
При анализе проблемы самосознания важно четкое разделение 
психического и психологического при интерпретации его струк-
турных и функциональных компонентов. А.Н. Леонтьев рассматри-
вает личность как «системное и поэтому «сверхчувственное» каче-
ство, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, 
телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенны-
ми свойствами <…>. С этой точки зрения проблема личности обра-
зует новое психологическое измерение: иное, чем измерение, в ко-
тором ведутся исследования тех или иных психических процессов, 
 12 
отдельных свойств и состояний человека; это – исследование его 
места, позиции в системе, которая есть система общественных свя-
зей, общений, которые открываются ему; это – исследование того, 
что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приоб-
ретенное им» [116, т. 1, c. 385].  
Б.Ф. Ломов, говоря о влиянии социального на самосознание 
человека, указывает на значение «образа жизни определенного ин-
дивида» на его психическое развитие [123, с. 162]. Природа психи-
ческого, по мнению Б.Ф. Ломова, «может быть понята только на 
основе системного подхода, т.е. рассмотрения психического в том 
множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно су-
ществует как целостная система» [123, с. 40]. Благодаря психиче-
ским состояниям, по мнению А.О. Прохорова, достигается адапта-
ционный эффект, «приведение психологических особенностей 
субъекта в соответствие с требованиями предметно-профес-
сионального характера деятельности» [168, с. 42]. В контексте на-
шей работы используется термин «психологическое» как внешнее 
воздействие на субъекта, а «психическое» – как внутреннее состоя-
ние, отражающее влияние реальности. 
Анализ работ, посвященных проблеме самосознания, пока-
зал, что в настоящее время сложился определенный категориаль-
ный аппарат в области изучения самосознания (А.Н. Леонтьев и 
др.), установлены взаимосвязи между понятиями «самосознание», 
«самоотношение», «самооценка» (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев 
и др.), изучены вопросы соотношения сознания и самосознания 
(В.Д. Балин, Ф.Т. Михайлов, А.Г. Спиркин и др.), самосознания и 
защитных механизмов личности (Л.Д. Демина, И.А. Ральникова, 
Д.Я. Райгородский и др.), структура самосознания (И.С. Кон, 
Е.С. Шильштейн, И.И. Чеснокова и др.), генезис и возрастные 
особенности (А.М. Прихожан, П.Р. Чамата и др.).  
Таким образом, различные факты, гипотезы и идеи, имеющие 
отношение к самосознанию, не могут претендовать на полноту 
анализа, но все же показывают, сколь разнообразны изучаемые яв-
ления, так же как и теоретические ходы в их интерпретации. В ра-
боте «Мозг, разум и психика» подчеркнута общая проблема науч-
ного определения сознания: «Понятие сознание само по себе на-
столько многозначно и сложно, что не имеет простого определе-
ния» (Блюм, Ф., Лейзерсон, А., Хофстедтер, Л. – М., 1988. – с. 174). 
В отечественной психологии оформилась эвристическая по-
следовательность: сознание – самосознание – образ. Излагаемый 
 13 
нами материал, в частности, отражает следующую точку зрения: 
самосознание как явление и как структура формируется в ходе пси-
хической деятельности человека и его социального общения и по 
мере своего развития служит деятельности субъекта, его взаимоот-
ношениям, общению, развитию.  
 
1.2. Структура самосознания в психологии 
 
При анализе самосознания первым встает вопрос о самосозна-
нии как многоуровневой системе, имеющей свою собственную со-
держательную и функциональную структуру. Определяя внутрен-
нюю структуру личности, практически все зарубежные психологи 
пользуются схемами, описывающими структуру самосознания: 
К. Юнг, А. Маслоу, Р. Мей, К. Левин, Ф. Перлз и др. Разница в том, 
что происходит смещение акцента на функциональное значение 
«самости» как личностного фактора в процессе целеполагания 
субъекта. Она (самость) выражает интенциональность или целена-
правленность всей личности на осуществление максимума потен-
циальных возможностей индивида (самореализация, самотрансцен-
денция и т.п.).  
В рассмотренных нами структурах самосознания при их раз-
личии можно выделить и некоторые общие черты. Прежде всего, 
выраженное разделение самосознания на два компонента, что про-
слеживается в работах Р. Бернса [26], У. Джеймса [62], Р.Д. Лэнга 
[113] и др. Один из них при вариациях описывается через осозна-
ние себя самого как субъекта, другой – как объективное Я. Отме-
тим также обязательное включение в структуру самосознания эмо-
ционального и когнитивного компонентов.  
Представления о том, что самосознание имеет уровневое строе-
ние, не раз высказывались в психологии. Р. Бернс систематизировал 
представления о структуре самосознания. Его понятие Я-концепции 
включает составляющие элементы, выделенные У. Джеймсом, 
Ч. Кули, Дж. Мидом, К. Роджерсом, Э. Эриксоном и др., которые 
представлены «в виде иерархической структуры». 
Р. Бернс предпринял попытку упорядочить терминологию, встре-
чающуюся в психологической литературе, посвященной Я-концепции. 
Он предложил схему Я-концепции в виде иерархической структу-
ры. На вершине располагается «глобальная Я-концепция, вклю-
чающая всевозможные грани индивидуального самосознания» 
[26, c. 61]. Затем следуют два элемента, выделенные У. Джейм-
 14 
сом: Я-сознающее (процесс) и Я-как-объект (содержание), из кото-
рых Р. Бернс выводит соответственно: самооценку или принятие 
себя и образ Я. Они разделены весьма условно, концептуально, а 
«в психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны и <…> 
предрасполагают индивида к определенному поведению» [26, 
c. 61]. Глобальную Я-концепцию Р. Бернс рассматривает как «со-
вокупность установок индивида, направленных на самого себя. Ус-
тановки могут иметь различные модальности» [26, c. 61]. В свою 
очередь, модальности (реальное Я, идеальное Я, зеркальное Я) 
включают аспекты Я: физический, социальный, умственный, эмо-
циональный. Благодаря упорядоченной терминологии, на наш 
взгляд, эта версия является одной из наиболее полных структурных 
схем Я-концепции.  
Многие отечественные психологи (В.С. Мерлин, Л.Д. Олей-
ник, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.) в своих ис-
следованиях рассматривают вопрос о структуре самосознания ис-
ходя из предположения о самосознании как средстве саморегуля-
ции субъекта деятельности. Так, чаще других в структуре самосоз-
нания выделяют следующие компоненты: моральный, нравствен-
ный; осознание себя как субъекта деятельности; осознание и оцен-
ка своих психических особенностей и свойств; осознание различ-
ных отношений; осознание себя во временной связи, в развитии. 
Это часто перекликается с модальностями (реальное Я, идеаль-
ное Я, зеркальное Я) и аспектами данных модальностей (физиче-
ским, социальным, умственным, эмоциональным), представленных 
в аналитической работе Р. Бернса. 
И.С. Кон формулирует уровневую концепцию «Я-образа», ис-
пользуя понятие установки [93; 94; 95]. Основания для этой кон-
цепции Кон находит в теории диспозиционной регуляции социаль-
ного поведения В.А. Ядова [256]. В целом «Я-образ» понимается 
как установочная система; установки обладают тремя компонента-
ми: когнитивным, аффективным и производным от первых двух 
поведенческим (готовность к действиям в отношении объекта). 
Нижний уровень «Я-образа» «составляют неосознанные, представ-
ленные только в переживании установки, традиционно ассоции-
рующиеся в психологии с самочувствием и эмоциональным отно-
шением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдель-
ных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются 
в относительно целостный образ; и, наконец, сам этот «Я-образ» 
вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, 
 15 
связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и 
средств, необходимых для достижения этих целей» (Кон, И.С. «От-
крытие «Я». – М., 1978. – с. 72–73). 
В качестве одного из возможных вариантов структуры само-
сознания И.И. Чеснокова предлагает понимание самосознания 
как единства трех компонентов: самопознания, эмоционально-
ценностного отношения к себе и саморегулирования поведения 
личности [244]. Самопознание – это сложный, многоуровневый 
процесс, индивидуализированный во времени. И.И. Чеснокова ус-
ловно и в общей форме разделяет его на два уровня по критерию 
тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе.  
На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках со-
поставления «Я» и другого человека. Сначала некоторое качество 
воспринимается и понимается в другом человеке, а затем оно пере-
носится на себя. Самопознание осуществляется через различные 
формы соотнесения самого себя с другими людьми, т.е. при таком 
познании себя человек преимущественно опирается на внешние 
моменты, включая себя в сравнительный контекст с другими. Ос-
новным внутренним приемом такого самопознания является само-
восприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесение зна-
ний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках 
«Я и Я». Человек оперирует уже готовыми, сформированными зна-
ниями о себе, полученными в разное время в разных ситуациях. 
На этом уровне человек соотносит свое поведение с той мотиваци-
ей, которую он реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки 
зрения общественных и внутренних требований. Высшего развития 
самосознание на втором уровне достигает при формировании своих 
жизненных планов, жизненной философии, общественной ценно-
сти чувства, собственного достоинства. Ведущими специфически-
ми внутренними приемами данного уровня самопознания являются 
самоанализ и самоосмысливание, которые опираются на самовос-
приятие и самонаблюдение [243].  
В работе Е. Дикстейна высказывается идея о связи меры само-
отношения с характером самосознания на различных уровнях (цит. 
по: [29, с. 353]). Таких уровней, которые одновременно являются и 
стадиями, выделяется пять.  
Первый уровень связан с формированием чувства автономно-
сти ребенка, способности исследовать окружение, способности вы-
зывать заботу о себе. Соответственно мера самоуважения связана с 
различиями в желании исследовать окружение, вызывать заботу о 
 16 
себе [29, с. 353]. На втором уровне в связи с развитием социальной 
активности ребенка мерой самоуважения становится степень ус-
пешности в определенных действиях и в сравнении себя с другими. 
На третьем уровне в связи с формированием способности к само-
наблюдению мерой самоуважения становится степень достижения 
«идеала Я». Четвертый и пятый уровни альтернативны и выражают 
различные варианты развития. Четвертый уровень – уровень «Я» 
как интегрированного и интегрирующего целого. Мерой самоува-
жения на этом уровне будет степень, с которой индивид осознает и 
принимает каждый из аспектов своего существования. На пятом 
уровне самосознание характеризуется обнаружением относитель-
ности границ «Я», выходом на первый план движения вперед и из-
менений, признанием своей ограниченности. Измерение самоот-
ношения на этом уровне наиболее проблематично и связано с раз-
личиями в степени честности отношения к себе и признания из-
менчивости своего «Я». 
Подробная уровневая концепция и самосознания и личности в 
целом предложена Э. Эриксоном [254] в эпигенетической концеп-
ции развития личности.  
По мнению Е.Т. Соколовой, самосознание является динамиче-
ским единством знания и отношения, интеллектуального и аффек-
тивного [202]. В связи с этим она считает, что в структуре самосоз-
нания необходимо различать компоненты: когнитивный (образ фи-
зического «я»), аффективный (эмоционально-ценностное отноше-
ние (самооценка) и поведенческий, которые имеют относительно 
независимую логику развития, однако в своем реальном функцио-
нировании обнаруживают взаимосвязь. 
Л.П. Гримак [59], рассматривая структуру самосознания как 
вершину человеческой психики, выделяет три тесно связанных 
компонента: самопознание, самоконтроль, самосовершенствование. 
К самоуправляемому поведению он относит самоконтроль и само-
совершенствование, считая при этом самооценку условием реали-
зации этих компонентов [59, с. 261–281].  
В.В. Солиным на основе цикла проведенных эмпирических 
исследований была сформулирована концепция уровневого 
строения самосознания, основанная на учете характера активно-
сти человека, в рамках которой формируется образ Я и действует 
самосознание [212].  
В качестве исходного принимается различие содержания Я-образа 
(знания или представления о себе, в т.ч. и в форме оценки выра-
 17 
женности тех или иных черт) и самоотношения. Последнее – это 
переживание, относительно устойчивое чувство, пронизывающее 
самовосприятие и Я-образ.  
В содержании Я-образа В.В. Столиным выделяются важней-
шие образующие: 1) знания о тех общих чертах и характеристиках, 
которые объединяют субъекта с другими людьми – присоединяю-
щая образующая «Я-концепции», или система самоидентичности; 
2) знания, выделяющие «Я» субъекта в сравнении с другими людь-
ми – дифференцирующая образующая «Я-концепции». Это послед-
няя образующая придает субъекту ощущение своей уникальности и 
неповторимости.  
Вертикальное строение самосознания раскрывается как уров-
невое строение. В.В. Столин определяет уровни самосознания 
«уровнями активности человека, одновременно являющимся био-
логическим индивидом (организмом), социальным индивидом и 
личностью» [29, с. 354]. Процессы самосознания и его интеграль-
ные образования, по мнению В.В. Столина, обслуживают актив-
ность человека на каждом из уровней, выполняя роль обратной свя-
зи с информацией о «вкладе» субъекта в его собственную актив-
ность [212]. Поскольку характер активности и характер ведущих 
потребностей субъекта на каждом из уровней различны, различны 
и процессы, отражающие эту активность, и итоговые, интегральные 
образования самосознания. 
Рассмотрим подробнее представления об образе Я с позиций 
уровневой концепции В.В. Столина [29, с. 352–359; 171, с. 123–155; 
211–212].  
На уровне биологического индивида (организма) активность 
субъекта определена системой «организм–среда», имеет, прежде 
всего, двигательный характер и вызывается потребностями в само-
сохранении, нормальном функционировании, физическом благопо-
лучии. В недрах этой активности формируется обратная связь в 
виде ощущений о положении тела и его органов в пространстве, 
которые слагаются в «схему тела». Схема тела – это, фигурально 
выражаясь, «Я-образ» организма, который надо отличать от «физи-
ческого Я» субъекта, обладающего более сложной, биосоциальной 
природой. В схеме тела не разделены дифференцирующая и при-
соединяющая составляющие. На уровне организма формируется 
также самочувствие – итог процессов, отражающих состояние 
внутренних органов, мышц, активации организма в целом. Само-
чувствие – биологический аналог самоотношения, отражающий 
 18 
степень удовлетворенности потребностей организма в благополу-
чии, целостности, функциональном состоянии. 
На уровне социального индивида активность человека подчи-
нена иной потребности – потребности в принадлежности человека 
к общности, в признании его этой общностью. Эта активность ре-
гулируется усваиваемыми индивидом социальными нормами, пра-
вилами, обычаями, технологическими предписаниями, уставами 
и т.д., которые усваиваются индивидом. «Я-образ» облегчает чело-
веку ориентацию в системе этих активностей прежде всего за счет 
формирования своей присоединяющей образующей – системы со-
циальных самоидентичностей: половой, возрастной, этнической, 
гражданской, социально-ролевой. 
В рамках этих идентичностей субъект сравнивает себя с эта-
лонами соответствующих общностей и через эти эталоны – с дру-
гими людьми. Эти сравнения образуют базу для дифференцирую-
щей образующей «Я-образа», которая, следовательно, вторична на 
этом уровне по отношению к присоединяющей образующей. Жиз-
ненная важность для субъекта быть принятым другими людьми 
отражается в самоотношении, которое есть перенесение вовнутрь 
отношения других: принятие другими или отвержение ими. 
На уровне личности активность субъекта вызывается, прежде 
всего, потребностью в самореализации – в труде, любви, спорте 
и т.д. – и реализуется с помощью ориентации на собственные 
способности, возможности, мотивы. Поэтому в «Я-образе» ве-
дущее место начинает занимать дифференцирующая образующая 
«Я-концепции», обеспечивающая неслучайность самоопределения 
личности. Основой самоотношения становится потребность в са-
моактуализации; собственное «Я», собственные черты и качества 
оцениваются в отношении к мотивам, выражающим потребность в 
самореализации, и рассматриваются как ее условие [29, с. 354–356]. 
Резюме. Таким образом, в структурном отношении самосоз-
нание представляет собой единство минимум трех сторон: когни-
тивной, познавательной (самопознание), эмоционально-ценностной 
(самоотношение) и действенно-волевой, регулятивной (саморегу-
ляция). При этом аффективное начало не вытесняется в процессе 
социализации, а качественно преобразуется, дифференцируется, 
вступая в новые отношения с интеллектом на каждой ступени раз-
вития личности. 
Поскольку самосознание в онтогенетическом плане можно 
рассматривать как постепенно развертывающийся во времени ин-
 19 
тегративный психический процесс, в основе которого находится 
все более усложняющаяся деятельность самопознания, эмоцио-
нально-ценностного отношения к себе и способности регулировать 
свое поведение и деятельность. Следовательно, полная картина са-
мосознания личности требует рассмотрения и тех компонентов и 
феноменов самосознания, которые выделяются если не большинст-
вом, то многими исследователями и представлены в данной работе.  
 
1.3. Основные функциональные компоненты  
самосознания  
 
Рассмотренные здесь функциональные компоненты самосоз-
нания между собой взаимосвязаны, и, следовательно, их выделение 
может быть принято только условно. Эти компоненты реализуются 
в двух планах: в объективном плане их показателем выступает 
адаптивность к социальной среде, в субъективном – образ Я.  
Отметим также, что психологический «механизм» самосозна-
ния имеет интегративную природу. В каждый акт самосознания 
вовлекаются не только отдельные психические процессы в различ-
ной их комбинации, но также и вся личность в целом – система ее 
психологических свойств, особенности мотивации, приобретенный 
опыт на разных уровнях обобщения, наконец, эмоциональное со-
стояние личности в данный момент.  
Остановимся на обзоре определений функциональных компо-
нентов самосознания, используемых при рассмотрении онтогенеза 
самосознания. 
Самопонимание выступает внутренним условием, в значи-
тельной мере определяющим развитие личности и формирование 
индивидуально-типологических особенностей ее структуры. Как 
показала К. Хорни [235], большое расхождение между реальным 
образом Я и идеальным образом Я нередко ведет к депрессии, обу-
словленной недостижимостью идеала. Г. Олпорт считает, что «иде-
альное Я» отражает цели, которые индивид связывает со своим бу-
дущим, а различие между «идеальным и «реальным Я» обеспечива-
ет необходимые для достижения целей предпосылки [232, с. 825–
828]. Эмоциональная сторона самопонимания представляет собой 
своего рода сплав общего эмоционального отношения к себе и от-
ношения собственно оценочного [232]. 
Становление самопонимания происходит по нескольким на-
правлениям: во-первых, открытие и осмысление своего внутренне-
 20 
го мира, когда начинается анализ своих эмоций не как производ-
ных от внешних событий, а как состояния своего Я и проявляется 
чувство своей особенности, непохожести на других; во-вторых, 
появляется способность осмысления необратимости времени, по-
нимание конечности своего существования, осмысление своих це-
лей, жизненных устремлений, сущности и смысла самой личности, 
своего бытия; в-третьих, формируется целостное и ценностное 
представление знаний о самом себе, отношений к себе, причем са-
мопонимание выступает не только как характеристика анализа осо-
бенностей своего тела, внешности, привлекательности; осмысляют-
ся знания о себе в зависимости от конкретного случая, связанного с 
анализом собственных морально-психологических, интеллектуаль-
ных качеств.  
Важным компонентом самопонимания является самоуваже-
ние. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворен-
ность собой, и понятие себя, и чувство собственного достоинства, и 
положительное отношение к себе, и согласованность своего акту-
ального Я и идеального Я. Самоуважение выражает установку 
одобрения или неодобрения, указывает, в какой мере индивид счи-
тает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным.  
Стоит отметить, что иной механизм самоуважения предлагает 
В.М. Раева, где самоуважение – эмоционально-ценностное отно-
шение к себе, отражающее уровень общей позитивной или нега-
тивной самооценки, основанной на совпадении уровня притязаний 
и уровня достижений [169]. Иными словами, самоуважение не за-
висит от мнения референтной группы, от достоинств и недостат-
ков, а только от совпадения желаемого и достигнутого. У наиболее 
развитой личности предполагается симпатия и уважение к себе и 
другому и ожидание взаимной симпатии. В менее развитом вариан-
те – к другому уважения нет, ожидается враждебность. По мнению 
В.М. Раевой, самоуважение – личностная характеристика, склады-
вающаяся на основе отношения других, самооценка возникает из 
ощущения собственных потенций личности. В отличие от само-
уважения самооценка переживается и формируется, когда личность 
нарушает ожидания других, проявляет способность к дистанциро-
ванию и автономии по отношению к другим и к их требованиям, а 
не конформность или причастность к ним. Самоуважение проверя-
ется консенсусом; самооценка потенций – конфронтацией. Такая 
самооценка переживается, когда личность может реализовать свои 
намерения вопреки сопротивлению других. Проверка в конфронта-
 21 
ции обостряет ощущение личностных границ, индивидуальной 
специфичности, выдвигает на передний план личностную идентич-
ность.  
Телесному самосознанию и самооценки уделяется особенное 
внимание в онтогенезе самосознания, что прослеживается в рабо-
тах Д.А. Леонтьева [118], А.А. Налчаджяна [148], Е.Т. Соколовой 
и др. [207], этот аспект будет освещен во втором разделе. 
По мнению таких отечественных ученых, как А.Г. Асмолов 
[19], О.П. Елесеев [66], Л.С. Колмогорова [92], Е.Т. Соколова [207] 
и др., содержание самооценки многоаспектно, так же как сложна и 
многоаспектна сама личность. Оно охватывает мир ее морально-
нравственных ценностей, отношений, возможностей. Единая цело-
стная самооценка личности формируется на основе самооценки 
отдельных сторон ее психического мира. Каждый из компонентов 
самооценки, отражающий степень знания личностью соответст-
вующих ее особенностей и отношения к ним, имеет свою линию 
развития. В связи с этим весь процесс выработки общей самооцен-
ки противоречив и неравномерен. Самооценка различных компо-
нентов в личности может находиться на разных уровнях устойчи-
вости, адекватности, зрелости. Наличие уровней осознанности от-
дельных компонентов самооценки, а также самооценки личности в 
целом связано с тем, что результаты самопознания и самоотноше-
ния, на основе которых вырабатывается самооценка, сами могут 
находиться на разных уровнях осознанности, т.е. знание себя и 
эмоционально-ценностное отношение к себе выступает не с одина-
ковой степенью яркости и отчетливости [212].  
Самооценка формируется при более или менее активном уча-
стии самой личности и несет на себе, по мнению А.И. Липкиной 
[120], отпечаток качественного своеобразия ее психического ми-
ра, не совпадая подчас в некоторых своих элементах, а иногда и 
полностью с объективной оценкой данной личности. Ее адекват-
ность, истинность, логичность и последовательность, как считает 
Е.И. Савонько, устанавливаются на основе реальных проявлений 
личности в поведении [193]. По мнению И.С. Кона, «когнитивные 
аспекты самооценки тесно связаны с эмоциональными» [95, с. 64]. 
В.С. Магун в этом направлении указывает, что нравственным кри-
терием самооценки служит общественная ценность осознаваемых 
качеств личности [127]. Следовательно, самооценка на каждом 
конкретном этапе развития личности, с одной стороны, отражает 
уровень развития самопознания и эмоционально-ценностного от-
 22 
ношения к себе, с другой – является важнейшим внутренним усло-
вием их развития. 
В исследованиях А.А. Реан, Л.С. Коломинского подтвержда-
ется тезис о том, что регулирование поведения в учебной деятель-
ности у старшеклассников все более определяется их собственны-
ми требованиями к себе в связи с самооценкой [180, с. 63–75, 92–
102]. Исследования особенностей самооценки учащихся старших 
классов показали, что более высокий уровень интеллектуального 
развития старшеклассника и связанное с ним умение объективно и 
адекватно оценивать свои достижения влияет на усложнение внут-
реннего взаимоотношения оценки и самооценки. Так, А.И. Липки-
на, Л.Н. Рыбак отмечают, что самооценочная работа старшекласс-
ников остается от учителя скрытой, осуществляется по-своему и 
имеет свои критерии, нередко отличные от критериев учителя 
[121]. 
Рассмотрим феномен самопринятия личности. По определе-
нию С.Л. Братченко и М.Р. Мироновой, феномен самопринятия 
означает признание себя и безусловную любовь к себе такому, ка-
ков я есть, отношение к себе как личности, достойной уважения, 
способной к самостоятельному выбору, веру в себя и свои возмож-
ности, доверие собственной природе, организму [34].  
По мнению Д.А. Леонтьева, самопринятие является частью 
более широкого понятия – самоотношения. Наиболее поверхност-
ным проявлением самоотношения выступает самооценка как общее 
положительное или отрицательное отношение к себе. Он полагает, 
что следует различать самоуважение – отношение к себе как бы со 
стороны, обусловленное какими-то моими реальными достоинст-
вами или недостатками и самопринятие – непосредственное эмо-
циональное отношение к себе, не зависящее от того, есть ли у че-
ловека черты, объясняющие это отношение. Важными характери-
стиками самоотношения являются степень его целостности, интег-
рированности, а также автономности [118]. Подобная трактовка 
встречается в определении «внутренне недифференцированного 
чувства «за» или «против» самого себя» – глобального самоприня-
тия у В.В. Столина [29, с. 376]. В.В. Столин определяет самоотно-
шение как «переживание, относительно устойчивое чувство, про-
низывающее самовосприятие и «Я-образ» [29, c. 354]. 
Отличное от этого понимание структуры самоотношения 
предлагается В.Ф. Сафиным [195]. Исходя из концепции целостной 
самооценки субъекта, он указывает целый ряд аспектов, среди ко-
 23 
торых особенно выделяется самоуважение, являющееся результа-
том соотнесения своего отношения, оценки с отношением к субъ-
екту окружающих, с оценкой его «значимыми другими». Но само-
уважение более глубокое, глобальное образование, чем отдельные 
самооценки [212]. Если Я-образы больше когнитивные образова-
ния, то самоуважение – целостное эмоционально-ценностное от-
ношение. Осознание своей значимости для ближайшего окружения 
может включаться как элемент самоуважения, но может и не сов-
падать с ним. Поэтому можно предположить, что самоуважение – 
это отношение к своей значимости для других, исходя из своего 
идеала, которое обеспечивает самоутверждение и удовлетворен-
ность субъекта самим собой. По мнению И.И. Чесноковой, само-
удовлетворенность – результат глобального, целостного самоот-
ношения, включающего в себя «я-образы – всякие формы самооце-
нок, обобщающие самооценивание» [243, c. 84–85]. 
В работе Е. Дикстейна (E. Dickstein) высказывается идея о 
связи меры самоотношения с характером самосознания на различ-
ных уровнях, которые одновременно являются и стадиями (кон-
цепция уже была рассмотрена выше). 
Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов [35], А.В. Петровский [164, 
173], М.Г. Ярошевский [259] аналогично отмечают, что самоотно-
шение, в свою очередь, оказывается структурно-сложным образо-
ванием, включающим в себя как глобальное чувство «за» или «про-
тив» самого себя, так и более специфические параметры: самоува-
жение, аутосимпатию, самоинтерес или близость к самому себе, 
ожидаемое отношение других. В работе А. Тиссера и Дж. Кэмпбел-
ла приводится механизм, названный ими моделью поддержания 
самооценки. Суть в том, что человек селективно подходит к оцен-
ке успехов близких ему людей и людей, с которыми он находится 
на далекой межличностной дистанции, а также к тому, в какой об-
ласти – значимой или незначимой для него – существуют эти дос-
тижения. Согласно этой модели, люди позитивно оценивают успе-
хи друзей, если они относятся к незначимым для них самим сфе-
рам; когда же успехи друзей относятся к релевантным для оценщи-
ков сферам, то эти успехи оцениваются гораздо менее позитивно 
[128].  
В работе Г. Каплана описана тактика поддержания самоотно-
шения, которая может быть названа тактикой обесценивания. Она 
выражается в том, что человек делает предметом своего самовос-
приятия не только собственные личностные качества, но и саму 
 24 
оценку этих качеств. В таком случае негативная оценка собствен-
ных качеств также может входить в объективированное Я как каче-
ство или черта, например самокритичность [29]. Следовательно, 
человек, низко оценивающий себя по какой-то черте, не будет ут-
рачивать самоуважения, если в субъективной иерархии ценностей 
данная черта стоит ниже, чем «честность перед самим собой», «са-
мокритичность» и т.п. 
Анализ литературы по указанной проблеме показал, что воз-
можности защиты самоотношения заложены уже в его структуре 
[113, 127, 145, 178, 230 и др.]. Так, В.В. Столин отмечает, что бла-
годаря многомерности самоотношения и аддиктивности глобально-
го самоотношения возможно одновременное поддержание гло-
бального самоотношения на высоком уровне и какого-то аспекта 
самоотношения, прежде всего, самоуважения – на низком. При 
этом низкое самоуважение компенсируется повышением симпатии 
к себе, а повышение симпатии покупается ценой сохранения низко-
го самоуважения. Защита себя от антипатии является наиболее важ-
ным аспектом защиты самоотношения. Субъект жертвует своим 
самоуважением, пользуясь аддиктивностью глобального самоот-
ношения, либо жертвует истинностью своего образа Я для того, 
чтобы не допустить явной, сознаваемой антипатии к себе. Вследст-
вие этого поддержание стабильного самоотношения обеспечивает 
возможность постоянной стратегии по отношению к самому себе, 
выражающейся как во внешней, социально-предметной деятельно-
сти, так и во внутриличностной активности [212].  
Различные формы влияния на формирование самосознания 
ребенка не могли бы быть эффективными, если бы не существовало 
встречного процесса, с помощью которого ребенок сам уподоблял 
бы себя взрослым. Ключевой момент этого уподобления связан с 
феноменом идентификации.  
Явление идентификации как в отечественной, так и в зару-
бежной литературе изучается в разных контекстах: в аспекте фор-
мирования личности ребенка (Е.П. Белинская [23], Т.З. Козлова 
[89], В.С. Магун [127] и др.); как механизм формирования устано-
вок личности (Г.М. Андреева [11], Э. Берн [25] и др.); как механизм 
психической защиты (А.И. Захаров [68], А. Фрейд [230] и др.); как 
феномен межперсональных отношений в группе (Л.Д. Демина [63], 
В.Н. Павленко [159], А.В. Петровский [163] и др.). Следует отме-
тить, что различными могут быть и те лица, с которыми идентифи-
цируется субъект: родители, близкие, иные «значимые другие».  
 25 
Так, у А.Б. Орлова Я-концепция «связывается с особенностя-
ми самоотождествления и самопринятия человека» [157, с. 56]. Од-
нако А.Б. Орлов описывает самоотождествление как явление, со-
стоящее из подлинного Я (сущности) и множества самоотождеств-
лений, прежде всего социальных. Для определения процесса ото-
ждествления с подлинным Я психолог предлагает использовать 
термин персонификация. В данном случае человек склонен при-
нимать в себе не только свои персональные, но и свои теневые сто-
роны и проявления. Персонализация используется для обозначения 
социальных идентичностей человека. В некоторых работах они мо-
гут называться «Я – глазами других» [259, с. 283], «Я – социаль-
ное» [232, с. 317], субличностью [171, с. 163] и т.п. Эта структура 
самосознания представляет собой динамическую подструктуру 
личности, которая, по мнению А.Б. Орлова, характеризуется отно-
сительно независимым существованием [156].  
В иных терминах эти процессы представлены в концепции 
В.С. Мухиной. Так, вместо персонификации используется «иден-
тификация», вместо персонализации – «обособление или индиви-
дуализация» [145, с. 174–180]. Персонификация личности приводит 
также к выравниванию, «втягиванию» зон психологических защит 
и проблем в зону психологической актуализации человека [156]. 
Для такой личности характерны, по мнению А. Маслоу, изменен-
ные состояния сознания и «пиковые переживания» [129], ее можно 
охарактеризовать как «полноценно функционирующую личность» 
[157, с. 58]. В случае же персонализации (ложного самоотождеств-
ления), как считает А.Б. Орлов, ответ на вопрос «кто я?» представ-
ляет собой перечень социальных ролей, позиций, функций. Однако 
именно эта идентификация является первичным элементом само-
сознания, ощущения собственного образа Я [157].  
Акцент в работах В.С. Мухиной переносится на то, что разви-
тая личность прогнозирует себя в будущем, формирует образ своей 
жизненной позиции, «сохраняет свое лицо» при взаимодействии с 
другими людьми. В.С. Мухиной соответственно предполагаются 
три возможности развития: гиперболизированной идентификации с 
другими индивидами, обособления от них и гармонического взаи-
модействия [145]. Хотя важная роль идентификации в процессе 
развития человека и его самосознания не вызывает сомнений, все 
же укажем, что значимость идентификации раскрыта преимущест-
венно с объективной стороны, а не субъективно, т.е. не со стороны 
самого ребенка, его саморазвития. Такая постановка вопроса ха-
 26 
рактеризовала представления З. Фрейда [231], А. Фрейд [230] и др. 
Во-первых, идентификация оказывается ребенку необходимой не 
только объективно (так как запрещается асоциальное поведение и 
усваиваются позитивные ценности взрослых), но и субъективно, с 
точки зрения внутренней «механики» развития ребенка, как сред-
ство снятия тревожности и уменьшения негативных эмоций, свя-
занных с утратой близких. Кроме того, условием идентификации 
являются реальные связи ребенка с взрослыми, реальные взаимо-
отношения с ними, переживаемые им эмоционально. В этой связи 
объектом или «моделью» идентификации может быть как лицо, по 
отношению к которому переживаются позитивные чувства, так и 
лицо, к которому субъект переживает негативные чувства, напри-
мер, страх [230]. 
Еще одну составляющую идентичности человека – идентичность 
с окружающей средой – выделяют Г.М. Андреева [10], А.В. Сухарев 
[213], М. Черноушек [241], Н.А. Шматко и Ю.Л. Качанов [250] 
и др. Данная область исследований получила наименование «пси-
хология среды» или «экологическая психология». Экологическое 
направление изучает психологические аспекты взаимоотношения 
человека с окружающей средой. Если место очень значимо, человек 
отождествляет себя с ним, возникает «идентификация с местом».  
В процессе развития ребенка и его самосознания механизмы и 
формы идентификации усложняются и трансформируются, возни-
кают сложные феномены, отражающие противоречия в развитии 
самосознания, например, негативная идентификация, т.е. неосоз-
нанное уподобление себя лицу, к которому субъект испытывает 
негативное отношение. По мнению А.В. Ядова, идентификация 
служит одним из внутренних стимулов включения ребенка во 
взаимоотношения со взрослыми и сверстниками [171, c. 589–601]. 
Итак, часть самосознания, не объясняемая социальной идентично-
стью, называется личной идентичностью. Это система представле-
ний о себе, система приписываемых себе в данный момент ее жизни 
качеств. Здесь говорится о приписываемых свойствах, поскольку 
представления человека о своих физических и особенно психических 
качествах не всегда точно отражают его реальные качества.  
Еще один функциональный компонент самосознания – систе-
ма психической саморегуляции – имеет иерархическое строение и 
включает два уровня: произвольный и непроизвольный.  
С.Л. Рубинштейн в ходе исследования психической активно-
сти субъекта также выделял две формы регуляции: побудительную 
 27 
и исполнительскую [187]. Побудительную реакцию он связал с 
формированием стремления, выбором направленности, активности; 
исполнительскую – с обеспечением соответствия активности объ-
ективным условиям. С.Л. Рубинштейн обосновал два способа отно-
шения человека к миру, говорящих о степени развития его саморегу-
ляции и мере превращения в субъекта собственной жизни. «Вклю-
ченный» индивид отличается страдательным, зависимым, пассивным 
отношением к жизни. «Рефлексирующий» проявляет активное, дея-
тельное к ней отношение [187]. Причем именно при втором способе 
отношения человека к миру, свойственном более высокой ступени 
развития, осуществляется подлинная диалектика личности и обстоя-
тельств ее жизни, характеризующая свободную человеческую сущ-
ность, т.е. поведение человека определяется не внешними воздейст-
виями, а внутренними целями и намерениями, он начинает детерме-
нироваться не столько прошлым, сколько будущим.  
К.А. Абульханова в структуре личностной саморегуляции вы-
деляет мотивы, чувства, волю, рассматривая их как детерминанты 
регуляции поведения и деятельности человека. Она отмечает, что 
личностная регуляция, преодолевая внешние и внутренние препят-
ствия, выступает как волевая линия деятельности. На этом уровне 
регуляция осуществляется не как действие одного мотива, а как 
сложное личностное решение, в котором учитываются желательное 
и нежелательное и их конкретно изменяющееся отношение по ходу 
деятельности [2]. Развивая идеи С.Л. Рубинштейна о становлении 
человека субъектом своей жизнедеятельности, К.А. Абульханова 
говорит об уровнях развития саморегуляции, представляющих со-
бой соотношение внешнего (требований к выполнению деятельно-
сти) и внутреннего (свойства личности). Если на первом этапе лич-
ность согласовывает свои особенностями с нормами деятельности, 
на втором совершенствует качество деятельности путем оптимиза-
ции своих возможностей, то на третьем уровне личность как субъ-
ект деятельности вырабатывает оптимальную стратегию и тактику, 
проявляя творческий характер своей активности. На этом уровне 
личность может выходить за пределы деятельности, повышая меру 
трудности, осуществляя такие формы личностной регуляции, как 
инициатива, ответственность и т.д. С ее точки зрения, это и есть 
психологический механизм «авторской позиции личности» в лю-
бой деятельности [2].  
К саморегуляции относится и феномен самоконтроля. Т. Ши-
бутани считает, что самоконтроль – это сложная форма поведения, 
 28 
которая связана со способностью взглянуть на себя «со стороны», 
сформировать с точки зрения других Я-образ и приспособиться к 
их предвосхищаемым действиям. «Образы возникают, когда появ-
ляется какого-то рода препятствие в деятельности; этот же принцип 
справедлив и для Я-образов. Человек начинает сознавать самого 
себя как особый объект в таких ситуациях и регулировать свое по-
ведение» [247, с. 83]. Именно в способности человека к самокон-
тролю обнаруживается уровень его социального развития. Само-
контроль представляет собой определенное ограничение личного в 
пользу общественного и является главным условием самосовер-
шенствования.  
Таким образом, в психологии рассматривают саморегуляцию 
как специфическую деятельность субъекта, имеющую индивиду-
альную структуру и стиль, при этом наиболее сложные формы са-
морегуляции возникают как завершающий этап самосознающей 
себя личности. 
Показателем самосознания зрелой личности является и само-
актуализация. Самоактуализация – это постоянный процесс раз-
вития своих потенциальных возможностей с целью достижения 
творческой зрелости.  
 
1.4. Понятие «самоактуализация личности» 
 
Все концепции, рассматривающие психологическое развитие 
человека, так или иначе описывают феномен самореализации чело-
века, в основе которого лежат потребности роста, развития и само-
совершенствования. Понятие самоактуализация, с одной стороны, 
представлено как стремление человека к возможно более полному 
выявлению и развитию своих личностных возможностей, с другой – 
как возможность человека самому устанавливать свои границы, 
в процессе самоопределения, социализации (К. Юнг, C. Гроф 
и др.), с третьей – как формирование идеальной самости, путем ин-
сайта, проходя через пиковые переживания (Ф. Перлз, P. Ассад-
жиоли и др.). Одного единственно точного определения самоактуа-
лизации мы не пытаемся дать, но в своем практическом приложе-
нии каждое из определений самоактуализации открывает разные 
грани развития личности.  
В данной работе самоактуализация понимается как процесс 
развития личности, находящий свое отражение в целенаправлен-
ном и осознанном поведении, своей жизни и деятельности, осно-
 29 
ванный на саморегуляции и самоподкреплении, внутренней и 
внешней синергии и проявляющийся в принятии им во все возрас-
тающей степени ответственности за свою жизнь и последствия 
своих действий.  
Рассмотрим теоретические представления о понятии «самоак-
туализация» в различных концепциях.  
У А. Адлера высказывается идея о стремлении человека к 
превосходству, как компенсации возникающего в детстве чувства 
неполноценности, включающая в себя поиски смысла жизни, по-
буждение улучшать себя, развивать свои способности, свою потен-
циальность, стремление к совершенству и законченности. Звучит 
мысль о том, что «жить – значит развиваться» [232, с. 9], и это пре-
допределяет самореализацию. Согласно Адлеру, социальность 
чувств является важным критерием психического здоровья: здоро-
вый образ жизни направлен на достижение компетентности и успе-
ха в обществе через общественно полезную деятельность. Таким 
образом, развитие своих способностей, своей потенциальности для 
А. Адлера немыслимо вне общества, а достижение социальной адап-
тации является основным критерием внутреннего просветления. 
Э. Фромм для обозначения самоактуализации использует тер-
мин «самореализация». «Нормальный человек обладает тенденцией 
к развитию, росту и продуктивности... Парализация этой тенденции 
и есть симптом психического расстройства» (Фромм, Э. Психоана-
лиз и этика. – М., 1993. – с. 168). Э. Фромм считает, что человек 
имеет врожденный стимул к самореализации, который коренится в 
природе человека. Это касается как физических способностей, так 
и психических. У человека нет другого способа быть в единстве с 
миром при одновременном сохранении собственной личностной 
целостности, кроме как путем реализации своих способностей. Че-
ловек может преуспеть в жизни, только применяя свои способно-
сти, расходуя то, что имеет. Э. Фромм не дает прямого определения 
термину «самореализация», но, исходя из контекста его работ, 
можно предположить, что здесь имеется в виду реализации тех 
возможностей, которые данный исследователь называет главными, 
т.е. осуществляющимися при наличии соответствующих условий 
(в  отличие от второстепенных, реализующихся при наличии усло-
вий, противных потребностям существования, например, деструк-
тивная тенденция). 
В работах К. Хорни также использует термин «самореализа-
ция», понимая под этим развитие своих способностей, реализацию 
 30 
потенциальных возможностей, разрешение своих проблем [235]. 
Для того чтобы личность была свободна для развития своих потен-
ций, ее необходимо, по мнению К. Хорни, освободить от внутрен-
них подавлений. Кроме того, данный автор считает, что любому 
неврозу сопутствует разрыв между возможностями человека и их 
реализацией. Интересной представляется попытка К. Хорни пока-
зать цели терапевтического процесса, которыми являются способ-
ность принимать ответственность на себя, достижение внутренней 
независимости, спонтанность чувств, стремление к искренности. Под 
способностью принимать ответственность на себя понимается вос-
приятие себя активной действующей силой собственной жизни, спо-
собность принимать решения и отвечать за их последствия [235].  
В гештальт-психологии Ф. Перлз предлагает различать такие 
понятия, как «самоактуализация» и «актуализация образа себя». 
«Есть различие и несовместимость между самоактуализацией и 
актуализацией образа себя. <...> Я актуализирую не себя, но свое 
представление о себе, деактуализация самоопределения – грех. <...> 
Назад, к «жертве» самоактуализации и реальности самоактуализа-
ции...» (Перлз, Ф. Внутри и вне помойного ведра. – СПб., 1995. – 
с. 13–14). Ф. Перлз считает, что основной конфликт человека вы-
глядит так: «Каждый индивид, каждое растение имеет от роду 
лишь одну цель – актуализировать себя таким, как есть... Роза не 
намерена самоактуализироваться в качестве кенгуру. Слон не име-
ет намерения самоактуализироваться в качестве птицы» (Перлз, Ф. 
Гештальт-подход и Свидетель терапии. – М., 1996. – с. 11). 
Ф. Перлз считает, что возможностью и актуализацией являют-
ся так называемые «противоположности». Здесь имеются в виду 
гештальт-терапия полярностей и парадоксальная теория изменений 
Байсера, звучащая так: изменение наступает тогда, когда субъект 
становится тем, кто он есть, а не тогда, когда он пытается стать та-
ким, каким он не является. Осуществлению своего «Я» мешают 
ожидания и интроекты. «Мы находим себя, с одной стороны, в ка-
честве индивидов, желающих актуализировать себя, мы находим 
себя также частицами общества <...> и это общество может предъ-
являть требования, отличающиеся от индивидуальных. <...> Вместо 
того чтобы поддерживать развитие <...> роста, они зачастую втор-
гаются в естественное развитие» (там же, с. 11).  
Что касается полярности сторон, то необходимо отметить, что, 
согласно этой концепции, «Я» можно рассматривать как противо-
положности, одни из которых приемлемы для сознательного «Я», 
 31 
а другие неприемлемы для него. Часто бывает так, что «Я-концепция» 
исключает осознание этих противоположностей. Патологическая 
личность, согласно концепции полярностей, зацикливается на про-
тивоположных концах расходящейся оси своих полярных сторон, 
что ведет к внутренним конфликтам, а личность, функционирую-
щая в полной мере, осознает свою поляризацию и стремится интег-
рировать эти противоположные силы с тем, чтобы свободно «цир-
кулировать» по оси своих полярностей.  
К. Юнг, представитель трансперсонального направления, в 
своей работе высказывает мнение о том, что каждый индивидуум 
обладает тенденцией к индивидуации или саморазвитию, причем 
индивидуация является синонимом термина «самореализация» [232]. 
Индивидуация, по К. Юнгу, представляет собой процесс движения 
к целостности, большей свободе, отсутствие которых может при-
вести к неврозам. Этот процесс включает в себя развитие самости 
через интеграцию различных частей души, носящих название архе-
типов: Эго, персоны, тени, анимы, или анимуса и др. По мере инте-
грации содержание этих архетипов они выражают себя более 
сложным образом. «Чем более мы сознаем себя посредством само-
познания <…> тем более слои личного бессознательного, наклады-
вающиеся на коллективное бессознательное, уменьшаются. Расши-
ренное сознание – это уже тот раздражительный…комок личных 
желаний, страхов, надежд и амбиций <…> это функция отношений 
с миром объективности, вводящая индивидуума в…связующее и 
неразрывное общение с широким миром». Индивидуация – это раз-
витие самости, которая по К. Юнгу, является центральным архети-
пом, архетипом целостности личности. «Самость – не только центр, 
но и вся окружность, охватывающая и сознание, и бессознательное, 
это центр всей целостности» [232].  
К. Юнг в своих работах описывает процесс индивидуации, со-
стоящий из нескольких этапов: раскрытие персоны, т.е. того, каки-
ми людьми представляют себя окружающим; встреча с тенью, цен-
тром личного бессознательного, включающего материал, несовмес-
тимый с персоной; встреча с анимой или анимусом, бессознатель-
ными структурами, представляющими интерсексуальные связи в 
душе каждого индивидуума; развитие самости. Самость становится 
новым центром души, приносит единство и интегрирует сознатель-
ный и бессознательный материал. Эго продолжает оставаться цен-
тром сознания, но уже не кажется ядром всей личности. Все пере-
численные стадии, по мнению К. Юнга, имеют свойство пересе-
 32 
каться, и человек склонен возвращаться к старым проблемам. Ин-
дивидуация может быть представлена как спираль, в которой чело-
век продолжает сталкиваться с теми же фундаментальными вопро-
сами, но каждый раз на новом уровне. 
Р. Ассаджиоли в своих работах использует термин «самореа-
лизация» для обозначения двух ее разновидностей (Ассаджоли, Р. 
Психосинтез : теория и практика. – М., 1994): 
1. Самоактуализация – понимается как самоосуществление, 
психический рост, созревание, проявление скрытых возможностей 
человека. 
2. Самореализация – это также и самопостижение, пережива-
ние и осознание себя как синтезирующего духовного Центра. 
Самоактуализация, как считает Р. Ассаджиоли, может быть 
достигнута на разных уровнях и не обязательно должна включать в 
себя называемый духовный уровень. Помимо этого, он описывает и 
преходящие невротические расстройства, которые могут возникать 
на разных этапах пути к самопостижению. Что же касается вообще 
природы невротических симптомов, то они, по его мнению, обу-
словлены главным образом конфликтами между разными сторона-
ми личности или протестом против людей и обстоятельств. Именно 
самореализация (самопостижение) может быть выходом в данных 
ситуациях (там же, с. 27–33). 
В теоретических положениях С. Грофа выделяются два так на-
зываемых модуса опыта: хилотропический и холотропический. Хи-
лотропическое сознание подразумевает знание о себе как о физиче-
ском существе с четкими границами, ограниченном сенсорным 
диапазоном, живущем в трехмерном пространстве и линейном 
времени среди материальных объектов. Под холотропическим соз-
нанием понимается поле сознания без определенных границ, кото-
рое имеет неограниченный опытный доступ к реальности без по-
средничества органов чувств (Гроф, С. Области человеческого бес-
сознательного. Опыт исследования с помощью ЛСД. – М., 1992). 
По мнению С. Грофа, личности, ограниченной эмпирическим ми-
ром хилотропического модуса, свойственно такое понятие о суще-
ствовании, в котором преобладают программы выживания, а сфера 
ее жизненных интересов включает в себя ряд ограниченных про-
странств: я, мои дети, моя семья, моя фирма, моя религия, моя 
страна, моя раса. И наоборот, человек в холотропическом модусе 
сознания не способен адекватно относиться к материальному миру, 
прагматизм материальной жизни воспринимается им как иллюзия. 
 33 
Потеря индивидуальных границ, пространственно-временных ко-
ординат представляет угрозу выживанию. Однако С. Гроф считает, 
что опыт холотропического сознания можно рассматривать как че-
ловеческий потенциал, и когда такое переживание встречается в 
соответствующих обстоятельствах, оно может стать исцеляющим, 
развивающим и преобразующим (Гроф, С. За пределами мозга. Ро-
ждение, смерть и трансценденция в психотерапии. – М., 1992).  
Гуманистическая психология признает главным предметом 
cвоего изучения личность как целостную уникальную систему, 
присущую только человеку возможность самоактуализации, кото-
рая является частью его природы. Именно это направление в пси-
хологии и психотерапии выдвинуло рассмотрение проблемы само-
актуализации личности на первый план. В работах К. Роджерса ос-
новной мотив поведения человека – стремление к самоактуализа-
ции, т.е. реализации своих способностей. Стремление к самоактуа-
лизации является врожденным, в отличие от тенденции к равнове-
сию (гомеостазису) оно часто связано не с уменьшением напряже-
ния, а с его увеличением. К. Роджерс считает, что актуализация 
свойственна не только человеку, но и растениям и животным, при-
суща всему живому. Частью базисного стремления к актуализации 
является стремление к актуализации своего «Я», т.е. к самоактуа-
лизации, что означает стремление индивида развиваться в направ-
лении все большей сложности, самодостаточности, зрелости, ком-
петентности. По мнению данного автора, в стремлении к актуали-
зации организмический процесс оценивания. Тот опыт, который 
усиливает человека, оценивается положительно, а тот, который уг-
рожает или препятствует «Я», оценивается организмом отрица-
тельно и избегается [232].  
По мнению К. Роджерса, потребность в уважении, сущест-
вующая у человека, заставляет его искать положительного отноше-
ния к себе со стороны окружающих, что может быть чревато отказом 
от той части переживаний, которые не соответствуют ожиданиям 
окружения. В результате возникает разлад между «Я-реальным» и 
той частью психики, от которой человек отказывается, что стано-
вится источником тревоги. Если же человек чувствует, что его 
принимают таким, каков он есть, то он будет склонен раскрывать 
свои подлинные эмоции, чувства и мысли. И из этого следует, что 
личность уравновешена тем лучше, чем больше согласия, или кон-
груэнтности, между «Я-реальным» человека и его чувствами, 
мыслями, поведением, что позволяет ему приблизиться к своему, 
 34 
«Я-идеальному», а именно в этом, по Роджерсу, заключается суть 
актуализации. Если же актуализации не происходит, то возникают 
тревога и нарушения психологической адаптации (в т.ч. и неврозы), 
которые могут быть результатом несоответствия между «Я-реальным» 
и жизненным опытом, с одной стороны, и между «Я-реальным» и 
«Я-идеальным» – с другой [232]. 
Актуализация своих возможностей и способностей ведет, по 
мнению К. Роджерса, к развитию «полноценно функционирующего 
человека». «Такой человек движется к полному знанию себя и сво-
его... опыта. Он открыт этому опыту... может воспринимать его без 
защитных реакций, не боится, что осознание... чувств, ощущений и 
мыслей скажется на его самоуважении. Самоактуализируясь, люди 
становятся более творческими. Полноценно функционирующий 
человек не обязательно адаптирован к своей культуре, будучи чле-
ном общества, он не конформен и не является его пленником» 
(Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию: становление человека. – 
М., 1994. – с. 13–14).  
В работах А. Маслоу самоактуализация определяется как 
стремление к самоосуществлению тенденции актуализировать, что 
содержится в качестве потенций [129]. Эту тенденцию можно на-
звать стремлением человека стать все более тем, кем он способен 
стать. Все самоактуализирующиеся люди посвящают свою жизнь 
поиску «бытийных» ценностей («Б»-ценностей), т.е. поиску от-
дельных ценностей. Автор выделяет 14 таких «Б»-ценностей: исти-
на, красота, порядочность, справедливость, совершенство, добро 
древних, простота, всесторонность и др. Эти «бытийные» ценности 
выступают как метапотребности, подавление которых порождает 
определенный тип патологий – метапатологий. Маслоу утверждает, 
что «бытийные» ценности являются смыслом жизни для большин-
ства людей, хотя многие и не подозревают их наличия у себя. 
А. Маслоу описывает признаки самоактуализации: полное, 
живое, бескорыстное переживание с полным сосредоточением и 
погруженностью, максимальную ясность восприятия и концентра-
цию ума; непрерывный процесс, означающий многократные выбо-
ры. В каждый момент имеется выбор: продвижение или отступле-
ние. Либо движение к защите, либо выбор роста, и именно второе 
означает выбор в пользу самоактуализации; наличие «Я», которое 
может актуализироваться; принятия ответственности за свое пове-
дение; способность верить в себя и действовать согласно своим 
убеждениям; состояние и процесс актуализации возможностей. 
 35 
«Это, например, развитие умственных способностей посредством 
интеллектуальных занятий... Самоактуализация – это необязатель-
но совершение чего-то из ряда вон выходящего, это может быть, 
например, прохождение через трудный период подготовки к реали-
зации своих способностей. Человек всегда хочет быть первокласс-
ным или настолько хорошим, насколько он может быть» (там же, 
с. 113); высшие (пиковые) переживания – это моменты самоактуа-
лизации. «Это мгновения экстаза... Условия для более вероятного 
появления таких переживаний создать можно... А можно... наобо-
рот, поставить себя... в условия, при которых их появление будет... 
маловероятным. Отказ от иллюзий, избавление от ложных пред-
ставлений о себе, понимание, для чего ты непригоден, что не явля-
ется твоими потенциальностями, – это также часть раскрытия са-
мого себя, того, чем ты... являешься» (там же, с. 113–114). 
А. Маслоу показал, что спонтанные пиковые переживания часто 
оказывались благотворными для людей, которые их испытывали. 
Впоследствии эти люди выказывали тенденцию к самоактуализа-
ции. Самоактуализация предполагает и выявление собственных 
психологических защит и преодоление их. А. Маслоу описывает 
такую психологическую защиту, которая не описывалась ранее, – 
деритуализацию. Под этим автор понимает снятие покрова свято-
сти с ценностей и добродетелей, более легкого к ним отношения. 
По мнению А. Маслоу, самоактуализирующиеся личности со-
ставляют всего 1% населения и являются образцом психологически 
здоровых людей, разительно отличающихся от большинства. 
А. Маслоу выделяет следующие черты, присущие этим людям 
[232]: адекватное восприятие действительности, свободное от 
влияния предрассудков и стереотипов; принятие себя и других та-
кими, какие они есть, отсутствие защитных форм поведения; спон-
танность и естественность в поведении при соблюдении традиций, 
но отношение к этим традициям с должным юмором; занятость 
своей жизненной задачей, соотнесение своей деятельности с уни-
версальными ценностями; склонность к одиночеству, позиция от-
страненности по отношению ко многим событиям; автономия и 
независимость от окружения, устойчивость под воздействием фру-
стрирующих факторов; свежесть восприятия, нахождение нового в 
уже известном; предельные (пиковые) переживания, мистический 
опыт высших состояний; чувство общности с человечеством в це-
лом; глубинные межличностные отношения с узким кругом людей, 
отсутствие враждебности во взаимоотношениях; демократичность, 
 36 
готовность учиться у других; устойчивость внутренних моральных 
норм, нравственность поведения; «философское» чувство юмора, 
отношение с юмором к самому себе и жизни в целом; креативность 
в действиях; отсутствие безоговорочного принятия той культуры, к 
которой принадлежит самоактуализирующаяся личность, преиму-
щественная идентификация с человечеством в целом. 
По А. Маслоу, самоактуализация – это скорее постепенное на-
копление незаметных приобретений, чем один миг, это продвиже-
ние скромными шагами. Путь к самоактуализации открывается 
лишь после удовлетворения таких его насущных потребностей, как 
физиологические, потребности в защищенности, в хорошем отно-
шении, в уважении. Если эти потребности не удовлетворены, то 
самоактуализация невозможна. Большинство людей останавлива-
ются на уровне поисков защищенности и хорошего отношения, по-
глощающих всю их энергию. 
Теория Э. Шострома сосредоточивает свое внимание как на 
описании самоактуализирующегося человека, называя его «актуа-
лизатором», так и на его противоположности, именуемой «манипу-
лятором» (Шостром, Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. – 
Минск, 1992). Особо отмечается, что «актуализаторов в чистом ви-
де не бывает, но чем естественней человек, чем более искренни его 
чувства, тем ближе он к идеалу» (там же, с. 12). Э. Шостром опи-
сывает основные контрастные характеристики актуализатора и ма-
нипулятора. В частности, манипуляторам присущи такие черты, 
как ложь, неосознанность, контроль и цинизм. 
Актуализаторам, в отличие от манипуляторов, по мнению 
Шострома, присущи такие черты, как честность, искренность в лю-
бых своих чувствах; осознанность (жизненаполненность, интерес, 
способность самостоятельно формировать свое мнение о жизни); 
свобода выражения своего потенциала, спонтанность, открытость; 
доверие (вера в себя и других, стремление установить связь с жиз-
нью и справиться с трудностями здесь и теперь). Манипулятивное 
отношение к людям можно выразить как «Это-Это», а актуализа-
ционное – как «Ты-Ты», считая, что только личность, относящаяся 
к другому как к «Ты», а не как «Это», способна обрести свое «Я».  
Манипулятор, по Шострому, – это многогранная личность с 
антагонистическими противоположностями, а актуализатор – это 
многогранная личность с взаимодополняющими противоположно-
стями, и отсюда видится перспектива: переделать манипулятивные 
грани в актуализационные. «Когда вы начнете открывать в себе 
 37 
свои актуализационные потенциалы, не старайтесь достичь совер-
шенства. Ищите радость, которая приходит в результате интеграции 
как сильных сторон вашей натуры, так и слабых» (там же, с. 38). 
«Попробуйте изобразить человека в виде двух окружностей – одна 
внутри другой. Внутренняя – это ядро сущности. Внешняя – это 
периферия личности, где больше приобретенного, скопированного. 
Многочисленные контакты, которые легко даются манипуляторам, 
достигаются благодаря соприкосновению внешних окружностей 
Они не затрагивают души» (там же, с. 42). Противоположностью 
поверхностных контактов Э. Шостром называет такие виды ком-
муникаций, когда соприкасаются «внутренние окружности» чело-
веческих душ, их ядра. «На таком уровне можно поддерживать от-
ношения с немногими, поскольку контактные взаимодействия тре-
буют больших затрат… энергии… Но без хотя бы одного-двух глу-
боких контактов человек не сможет состояться как личность… не 
сможет стать актуализатором… сильно рискует своим психическим 
здоровьем» (там же, с. 43). 
Следующая характерная для актуализирующейся личности 
черта – реальный процесс жизни в настоящем. Это не значит, что 
актуализатор живет только сегодняшним днем, ему необходимо как 
прошлое, так и будущее, чтобы придать настоящему больше смыс-
ла. Фокус всегда находится в настоящем, а прошлое и будущее су-
ществуют в виде фона. По мнению Э. Шострома, для актуализато-
ров характерен и такой феномен, как независимость ценностей и 
поведения от воздействия извне. Такие люди имеют более авто-
номную и самоподдерживающуюся бытийную ориентацию, боль-
ше опираются на себя и свою способность к самовыражению. 
Анализ теоретических подходов к изучению феномена «само-
актуализация» позволяет сделать следующие выводы. 
В психодинамических теориях обязательно предполагается, 
что развитию и росту предшествует некоторый глубокий кризис, 
переломный момент, который может носить форму психического 
расстройства, невроза. Именно так описываются комплекс непол-
ноценности у А. Адлера, эдипов комплекс у З. Фрейда, пережива-
ния заброшенности, неподлинности бытия, вины и т.п. Пережива-
ние неудовлетворительности и бессмысленности жизни, проблема 
столкновения со смертью предшествуют осознанию необходимости 
поиска «спасения».  
Согласно гештальт-теории, все элементы гештальта должны 
быть в поле опыта (зрения) субъекта. Теория самоактуализации 
 38 
поставляет субъекту необходимость для формирования «идеальной 
самости» компоненты, усиливает его возможности по формирова-
нию гештальта и усиливает его мотивацию к деятельности, целена-
правленным усилиям по самоактуализации. Субъект формирует 
свой гештальт – идеальную самость – самостоятельно, путем ин-
сайта, проходя через пиковые переживания, поэтому тщательная 
отделка теории не требуется. Из точки формирования идеальной 
самости начинается реальный личный рост, который не имеет ясно 
выраженных границ.  
Трансперсональное направление рассматривает любую из-
вестную человеку или даже человечеству «картину миру» как лишь 
одну из бесчисленных возможных реальностей, свойства которых 
постигаются человеком по мере эволюции его сознания. Основной 
мотив трансперсональной психологии – преодоление границ. 
Предполагается, что человек сам определяет свои границы, в про-
цессе самоопределения, социализации. Эти границы иногда приот-
крывают человеку нечто неизведанное. Основным моментом в этом 
широком осознании является восстановление древних методов дос-
тижения измененных состояний сознания (медитация, гипноз, хо-
лотропное дыхание и др.). Предполагается, что использование вы-
шеуказанных методов позволит обнаружить «священное в самих 
себе и природе» и научиться гармоничным отношениям с нашими 
близкими и другими живыми существами. 
Согласно гуманистической психологии, самое важное – это 
устремленность к будущему, к свободной реализации своих потен-
ций, в особенности творческих (А. Маслоу), к укреплению веры в 
себя и возможность достижения «идеального Я» (К. Роджерс). Цен-
тральная роль при этом отводится мотивам, обеспечивающим не 
приспособление к среде, не конформное поведение, а рост конст-
руктивного начала человеческого Я, целостность и силу пережива-
ния которого призвана поддержать особая форма психотерапии – 
«терапия, центрированная на клиенте». Эта терапия основана на 
трактовке человека, обращающегося за помощью к психотерапевту, 
не как пациента, а как «клиента», который сам берет на себя ответ-
ственность за решение тревожащих его жизненных проблем. 
Резюме. Можно предположить наличие двух уровней самоак-
туализации. 
Первый уровень детально разработан представителями гума-
нистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Ф. Перлз, Э. Шо-
стром и др.). Выделенные в этом психологическом направлении 
 39 
критерии, или составляющие, самоактуализации (способность жить 
в настоящем времени, самоподдержка, сензитивность к собствен-
ным чувствам и потребностям, гибкость поведения, высокий уро-
вень самоуважения и принятия себя и других такими, какие они 
есть, спонтанность, стремление избегать защитных форм поведе-
ния, высокий уровень творческой активности, способность к нала-
живанию глубоких личностных контактов и др.) можно подверг-
нуть измерению диагностическими инструментами, например, «Са-
моактуализационный тест» Э. Шострома. 
Второй гипотетический уровень самоактуализации может 
быть связан с исследованиями таких психологов трансперсональ-
ного направления, как К.Г. Юнг, Р. Ассаджиоли, С. Гроф. Эти ис-
следователи измерением непосредственно самоактуализации (са-
мореализации) не занимались, касались этого феномена обобщенно 
(индивидуация по К. Юнгу, интеграция хилотропического и холо-
тропического модусов сознания по С. Грофу, самопостижение по 
Р. Ассаджиоли). 
На самосознание личности как целостное образование воздей-
ствуют внешние (кризисные социальные ситуации, обучение, со-
циум, его требования, мораль и др.) и внутренние (самоактуализа-
ция, самопознание, саморегуляция, самопонимание и др.) условия, 
в результате чего изменяется образ Я личности. Следовательно, 
любое эмпирическое изучение представленных в данном обзоре 
феноменов самосознания предполагает обязательное рассмотрение 
и социальной ситуации развития субъекта, без которой невозможно 
понять специфические особенности самосознания конкретного че-
ловека, что мы и попытались отразить в следующем разделе. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  40 
Глава 2 
РОЛЬ Я-КОНЦЕПЦИИ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ 
 
2.1. Общность и различие понятий Я-концепция и образ Я 
 
Согласно точке зрения С.Л. Рубинштейна, самосознание – 
высший вид сознания, возникший как результат развития сознания 
[186]. Самосознание, по определению А.А. Бодалева, В.В. Столина, – 
«прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя» 
[29, с. 346]. В.В. Столин уточняет: «единица самосознания (кон-
фликтный смысл «Я») – это не просто часть содержания самосоз-
нания, это процесс, внутреннее движение, внутренняя работа» [171, 
с. 155]. Но самосознание характеризуется также своим продуктом – 
представлением о себе, «Я-образом» или «Я-концепцией».  
Для обозначения данного явления в психологической литера-
туре используется целый ряд терминов: «идея Я», «образ Я», «по-
нятие Я», «Я концепция». Одни авторы употребляют их как сино-
нимы, другие пытаются установить их иерархию по степени обоб-
щенности и устойчивости. Одни считают, что «образ Я» обозначает 
нечто зависящее от ситуации, а «понятие Я» мыслится как устой-
чивая структура самосознания [95, с. 45]. Представление о себе, 
образ Я, Я-концепция, хотя и не являются синонимичными терми-
нами, тем не менее «не имеют фиксированных терминологических 
различий» [29, с. 345]. Поскольку возможность строгого разграни-
чения смысла этих терминов не представлена в научной психоло-
гической литературе, в дальнейшем изложении для обозначения 
представлений индивида о самом себе мы будем пользоваться со-
бирательным термином «образ Я».  
Р.В. Бернс определяет Я-концепцию как «совокупность всех 
представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой» [26, 
с. 30]. Описательную составляющую Я-концепции он называет 
«образом Я» или «картиной Я», что включает в себя отношение к 
себе, самооценку, принятие себя [26, с. 30].  
Как известно, реальные свойства и качества личности нередко 
отражаются в ее сознании искаженно, причем могут приписываться 
себе даже полностью отсутствующие качества. Рассматривая в сво-
ей работе развитие концепции о психологическом времени лично-
сти в современной психологии самосознания, Т.С. Белинская отме-
чает, что идея «времени Я-концепции» явно или неявно присутст-
вовала и присутствует при анализе возможных факторов формиро-
 41 
вания представлений о себе образов Я [23]. Но единство взглядов 
на эту проблему пока отсутствует. Так, если основное внимание 
уделялось активности, субъектности человека в построении систе-
мы Я-представлений, то акцент ставился на соотношении реально-
го и обращенного в «будущее идеального Я как основного фактора 
формирования Я-концепции» [23, с. 141]. Если же преобладала 
идея социальной обусловленности представлений человека о себе, 
и, соответственно, формирование Я-концепции связывалось с ин-
териоризацией социальных реакций, то акцент ставился на «иду-
щие из прошлого» образы Я, родительские идентификационные мо-
дели (в психоаналитических концепциях) [230, 231], фиксированные 
в раннем детстве Эго-состояния (транзактный анализ) [25, 234], 
«значимых Других» (символический интеракционизм) [26, 270]. 
Если же процесс формирования Я-концепции рассматривался 
через призму идентичности, то основное внимание уделялось пред-
ставлениям человека о своем ближайшем социальном будущем, 
например, желание обретения позитивной социальной идентично-
сти. Так, в работе В.С. Мухиной психологическое время личности 
определяется как «индивидуальное переживание своего физическо-
го и духовного изменения в течение времени, представленного 
прошлым, настоящим и будущим в отрезке объективного времени 
жизни» [145, с. 154]. Мы согласны с мнением Е.П. Белинской, что 
идея временных Я-образов и – особенно – их согласованности, 
определенной связанности сегодня считается важнейшим показа-
телем психического здоровья человека [23]. Достижение некото-
рой критической степени рассогласования образов «Я-прошлого», 
«Я-настоящего» и «Я-будущего» может оцениваться как основной 
фактор социально-психологической дезадаптации (К. Хорни [235]), 
как первопричина личностных нарушений (К. Роджерс [185]), как 
один из параметров низкой самоактуализации личности (А. Маслоу 
[129]) либо как источник конкретных психических расстройств, 
депрессии и тревожности (Т. Харрис [234]). 
Таким образом, в современной психологической литературе 
принят термин «Я-концепция», обозначающий совокупность всех 
представлений индивида о себе (У. Джеймс, И.С. Кон, М. Розенберг, 
В.В. Столин и др.). Описательную составляющую Я-концепции – 
образ Я – связывают с отношением к себе или отдельным своим 
качествам, самооценкой, с совокупностью частных самооценок, 
определенных как принятие себя. Поведенческие реакции, вызван-
ные образом Я и самоотношением, образуют поведенческую со-
 42 
ставляющую Я-концепции. Таким образом, самосознание, рассмат-
риваемое со стороны своей структуры, представляет собой устано-
вочное образование, состоящее из трех компонентов – когнитив-
ного, аффективного и поведенческого. Я-концепция является ре-
зультатом социализации и социально-психической адаптации 
личности к типичным ситуациям ее жизнедеятельности. Особен-
ности Я-концепции и ее отдельных подструктур (относительно ус-
тойчивых Я-образов) являются показателями того, как адаптирова-
на личность к социальным условиям своего существования. 
В структуре Я-концепции различных личностей могут существо-
вать как адаптивные, так и дезадаптивные, патологически адапти-
рующие виктимологические образы Я. 
 
2.2. Я-концепция и самосознание в теории Р. Бернса (Бернс, Р.  
Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986. – с. 30–66.) 
 
Взгляните на таблицу 1. Какие из приведенных характеристик 
вы могли бы отнести к себе? Отметьте те из них, которые являют-
ся, на ваш взгляд, наиболее устойчивыми. А теперь распределите 
выделенные характеристики по трем столбцам, выражающим ваше 
отношение к собственным качествам. Много ли нашлось характе-
ристик, которые вас удовлетворяют? Будем надеяться, что боль-
шинство. В результате этой несложной процедуры вы получили 
набросок собственного портрета (весьма условный и фрагментар-
ный), в котором отразились какие-то грани вашей Я-концепции.  
Эта процедура, конечно, не обладает ни надежностью, ни 
валидностью, но она заставляет задуматься о том, что же такое 
Я-концепция, и придает этому отвлеченному, на первый взгляд, 
понятию довольно конкретные очертания. Таким образом, первое, 
интуитивное представление о Я-концепции у вас уже сложилось.  
 
Таблица 1 
 
 Меня  Мне это  Мне это  это радует безразлично неприятно 
1 2 3 4 
Я счастливый    
У меня ничего  
не ладится    
У меня все  
получается    
Я тугодум    
 43 
Продолжение таблицы 1 
 
1 2 3 4 
Я неуклюжий    
Я зануда    
Я неудачник    
Я добросовестный    
Я обманщик    
Я интроверт    
Я фантазер    
Я оптимист    
Я человек надежный    
Я раздражительный    
Я хороший друг    
Я подвержен  
настроению    
Я общительный    
Я религиозный    
Я умный    
 
Теперь давайте подумаем, что же вы, в сущности, делали, ра-
ботая с этой схемой. Во-первых, вы описывали себя, пользуясь оп-
ределенным набором характеристик, а во-вторых, пытались выра-
зить элементарно свое эмоциональное отношение к собственным 
качествам. Следовательно, в ваших действиях присутствовали два 
момента, которые в этой книге будут рассматриваться как осново-
полагающие аспекты Я-концепции.  
Я-концепция – это совокупность всех представителей инди-
вида о себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляю-
щую Я-концепции часто называют образом Я или картиной Я. Со-
ставляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим 
качествам, называют самооценкой или принятием себя. Я-концепция, 
в сущности, определяет не просто то, что собой представляет инди-
вид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное 
начало и возможности развития в будущем.  
 
2.2.1. Я-концепция как совокупность установок «на себя» 
 
Выделение описательной и оценочной составляющих позво-
ляет рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, на-
правленных на самого себя. В большинстве определений установки 
подчеркиваются три главных элемента:  
 44 
1. Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и 
необоснованным (когнитивная составляющая установки).  
2. Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоцио-
нально-оценочная составляющая).  
3. Соответствующая реакция, которая, в частности, может вы-
ражаться в поведении (поведенческая составляющая).  
Применительно к Я-концепции эти три элемента установки 
можно конкретизировать следующим образом:  
1. Образ Я – представление индивида о самом себе.  
2. Самооценка – аффективная оценка этого представления, ко-
торая может обладать различной интенсивностью, поскольку кон-
кретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные 
эмоции, связанные с их принятием или осуждением.  
3. Потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретные 
действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.  
Предметом самовосприятия и самооценки индивида могут, 
в частности, стать его тело, его способности, его социальные отно-
шения и множество других личностных проявлений, вклад которых 
в Я-концепцию мы рассмотрим в дальнейшем. А сейчас сосредото-
чимся на трех основных составляющих Я-концепции.  
Когнитивная составляющая Я-концепции. Представления 
индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными 
независимо от того, основываются ли они на объективном знании 
или субъективном мнении, являются ли они истинными или лож-
ными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формиро-
ванию образа Я, могут быть самыми разнообразными. Описывая 
какого-то человека, мы обычно прибегаем к помощи прилагатель-
ных: «надежный», «общительный», «сильный», «совестливый» 
и т.д. Все это – абстрактные характеристики, которые никак не свя-
заны с конкретным событием или ситуацией. Как элементы обоб-
щенного образа индивида, они отражают, с одной стороны, устой-
чивые тенденции в его поведении, а с другой – избирательность 
нашего восприятия. То же самое происходит, когда мы описываем 
самих себя: мы в словах пытаемся выразить основные характери-
стики нашего привычного самовосприятия. Их можно перечислять 
до бесконечности, ибо к ним относятся любые атрибутивные, роле-
вые, статусные, психологические характеристики индивида, описа-
ние его имущества, жизненных целей и т.п. Все они входят в об-
раз Я с различным удельным весом – одни представляются инди-
виду более значимыми, другие – менее. Причем значимость эле-
 45 
ментов самоописания и соответственно их иерархия могут менять-
ся в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или 
просто под влиянием момента. Такого рода самоописания – это 
способ охарактеризовать неповторимость каждой личности через 
сочетания ее отдельных черт.  
Оценочная составляющая Я-концепции. Качества, которые 
мы приписываем собственной личности, далеко не всегда являются 
объективными, и, вероятно, с ними не всегда готовы согласиться 
другие люди. Быть может, лишь возраст, пол, рост, профессия и 
некоторые другие данные, обладающие достаточной неоспоримо-
стью, не вызовут разногласий. В основном же в попытках себя оха-
рактеризовать, как правило, присутствует сильный личностный, 
оценочный момент. Иными словами, Я-концепция – это не только 
констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность 
их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний. 
Даже такие, на первый взгляд, объективные показатели, как рост 
или возраст, могут для разных людей иметь разное значение, обу-
словленное общей структурой их Я-концепции. Скажем, достижение 
40-летнего возраста одни считают порой расцвета, а другие – нача-
лом старения. Рост 170 см одни мужчины воспринимают как при-
емлемый, даже оптимальный, другим он кажется недостаточным. 
Большая часть подобных оценок обусловлена соответствующими 
стереотипами, бытующими в той или иной социальной среде. На-
пример, чрезмерная полнота повсеместно считается нежелатель-
ной, и люди, кажущиеся себе слишком толстыми (хотя, может 
быть, они вовсе не являются таковыми в глазах других), нередко 
приходят к ощущению своей неполноценности, ибо человеку свой-
ственна тенденция экстраполировать даже внешнюю дефектность 
собственного Я на свою личность в целом.  
Если человек обладает непривлекательной внешностью, физи-
ческими недостатками, является социально неадекватным (даже если 
ему это только кажется), то он ощущает негативные реакции окру-
жающих (часто тоже только кажущиеся), сопровождающие его при 
любом взаимодействии с социальной средой. В этом случае на пути 
развития позитивной Я-концепции могут возникать серьезные за-
труднения. Даже эмоционально нейтральные, на первый взгляд, ха-
рактеристики собственной личности обычно содержат в себе скры-
тую оценку. Скажем, такой малозначимый элемент Я-концепции, как 
местожительство, может в некоторых случаях приобретать оценоч-
ное звучание, связанное, например, с «престижностью» данного 
 46 
района в глазах определенной социальной группы. Задумавшись 
над любой из характеристик вашего самоописания, вы, скорее все-
го, в каждой из них сможете обнаружить хотя бы легкий оценоч-
ный оттенок, существующий иногда лишь на периферии сознания. 
В самом деле, мужчина вы или женщина, сопутствует вам успех 
или вас преследуют неудачи, спортсмен вы или болельщик, обла-
даете высоким или низким ростом – все эти характеристики, как и 
множество других, содержат в себе скрытый оценочный смысл, 
источником которого является ваша субъективная интерпретация 
реакций других людей на эти качества, а также то обстоятельство, 
что вы воспринимаете их как на фоне объективно существующих 
стандартов, так и через призму общекультурных, групповых или 
индивидуальных ценностных представлений, усвоенных вами в 
течение жизни. Аффективная составляющая установки существует 
в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается 
человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, ин-
тенсивность которых зависит от контекста и от самого когнитивно-
го содержания.  
Возьмите любые из ваших собственных характеристик. Воз-
действует ли обладание этими качествами на ваше поведение в све-
те значимых для вас социальных, групповых или индивидуальных 
ценностей? Не зная вас, я тем не менее отвечу без колебаний: «Вне 
всякого сомнения».  
Человек усваивает оценочный смысл различных характери-
стик, присутствующих в его Я-концепции. При этом усвоение но-
вых оценок может изменять и значение усвоенных прежде. Напри-
мер, школьник, успешно сдающий экзамены, считает себя способ-
ным учеником. Он горд и доволен собой, поскольку это признается 
другими: его успехи вызывают положительные реакции учителей, 
встречают поддержку в семье и вообще имеют благоприятный со-
циальный резонанс. Однако эта позитивная самооценка может ока-
заться поколебленной в результате срыва на экзаменах или в слу-
чае, если в кругу сверстников ценность успеваемости будет вытес-
нена на второй план каким-нибудь другим ценностным ориенти-
ром, скажем, спортивными достижениями. Кроме того, по мере 
взросления способный школьник может обнаружить, что успехи в 
учебе сами по себе еще не приносят счастья и не являются гаранти-
ей успеха в других жизненных ситуациях. В этом случае общая са-
мооценка может снизиться, но в целом оставаться позитивной. Та-
ким образом, самооценка не является постоянной, она изменяется в 
 47 
зависимости от обстоятельств. Источником оценочных значений 
различных представлений индивида о себе является его социокуль-
турное окружение, в котором они нормативно фиксируются в язы-
ковых значениях. Например, слова «скучный», «толстый», «лени-
вый» содержат имманентную негативную оценку, в то время как 
«умный», «смелый», «надежный» – позитивную. Источником оце-
ночных представлений индивида могут быть также социальные 
реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения.  
На мой взгляд, термины «образ Я» или «картина Я», которые 
нередко употребляются в литературе как синонимы Я-концепции, 
недостаточно передают динамический, оценочный, эмоциональный 
характер представлений индивида о себе. Я предпочитаю употреб-
лять их для обозначения лишь первой, статической, когнитивной 
составляющей Я-концепции, чтобы подчеркнуть наличие второй, 
оценочной составляющей. Большинство авторов прибегают к тер-
мину «самооценка». Так, Куперсмит (1967) называет самооценкой 
отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и 
приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение 
или неодобрение, степень которого определяет убежденность ин-
дивида в своей самоценности, значимости. Короче, самооценка – 
это личностное суждение о собственной ценности, которое выра-
жается в установках, свойственных индивиду. Приблизительно 
также определяет самооценку и Розенберг (1965); для него это – 
позитивная или негативная установка, направленная на специфиче-
ский объект, называемый Я. Таким образом, самооценка отражает 
степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения 
собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, 
что входит в сферу его Я. Поэтому низкая самооценка предполага-
ет неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей 
личности.  
Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, 
в которых он пытается сформулировать свою значимость. Однако, 
как было показано, она скрыто или явно присутствует в любом са-
моописании. Всякая попытка себя охарактеризовать содержит оце-
ночный элемент, определяемый общепризнанными нормами, кри-
териями и целями, представлениями об уровнях достижений, мо-
ральными принципами, правилами поведения и т.д.  
Есть три момента, существенных для понимания самооценки. 
Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление 
образа реального Я с образом идеального Я, т.е. с представлением о 
 48 
том, каким человек хотел бы быть. Это сопоставление часто фигу-
рирует в различных психотерапевтических методиках, при этом 
высокая степень совпадения реального Я с идеальным считается 
важным показателем психического здоровья. В классической кон-
цепции Джемса (1890) представление об актуализации идеального 
Я положено в основу понятия самооценки, которое определяется 
как математическое отношение – реальных достижений индивида к 
его притязаниям. Итак, кто достигает в реальности характеристик, 
определяющих для него идеальный образ Я, тот должен иметь вы-
сокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими 
характеристиками и реальностью своих достижений, его самооцен-
ка, по всей вероятности, будет низкой.  
Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан 
с интериоризацией социальных реакций на данного индивида. Ины-
ми словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мне-
нию, его оценивают другие. Такой подход к пониманию самооценки 
был сформулирован и развит в работах Кули (1912) и Мида (1934).  
Наконец, еще один взгляд на природу и формирование само-
оценки заключается в том, что индивид оценивает успешность сво-
их действий и проявлений через призму своей идентичности. Ин-
дивид испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то 
делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и имен-
но его делает хорошо. В целом картина выглядит таким образом, 
что люди прилагают большие усилия для того, чтобы с наиболь-
шим успехом «вписаться» в структуру общества.  
Следует особо подчеркнуть, что самооценка, независимо от то-
го, лежат ли в ее основе собственные суждения индивида о себе или 
интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы 
или культура, всегда носит субъективный характер.  
Данные конкретных исследований убеждают нас в том, что 
мотивационные и установочные структуры являются для человече-
ского Я поистине вездесущими. Поэтому мы можем с уверенно-
стью фиксировать в Я-концепции не только ее когнитивную со-
ставляющую, но и эмоционально-оценочную и потенциальную по-
веденческую. Самые разнообразные источники дают нам основа-
ния для этого вывода. Итак, в нашей книге мы будем рассматривать 
Я-концепцию как динамическую совокупность свойственных каж-
дой личности установок, направленных на саму личность.  
Как следует из такого определения, позитивную Я-концепцию 
можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуваже-
 49 
нию, принятию себя, ощущению собственной ценности; синонима-
ми негативной Я-концепции становятся в этом случае негативное 
отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценно-
сти. Эти термины используются как взаимозаменяемые во многих 
работах, посвященных Я-концепции. В этой книге мы тоже будем 
употреблять их как синонимы, ибо все они обозначают представле-
ние индивида о себе, содержащее элемент оттенка – в интервале от 
безусловно позитивного до безусловно негативного значений.  
В литературе, посвященной Я-концепции, можно найти два ее 
развернутых определения. Оба они согласуются с точкой зрения, 
изложенной выше. Первое определение принадлежит Роджерсу 
(1951). Он утверждает, что Я-концепция складывается из представ-
лений о собственных характеристиках и способностях индивида, 
представлений о возможностях его взаимодействия с другими 
людьми и с окружающим миром, ценностных представлений, свя-
занных с объектами и действиями, и представлений о целях или 
идеях, которые могут иметь позитивную или негативную направ-
ленность. Таким образом, это – сложная структурированная карти-
на, существующая в сознании индивида как самостоятельная фигу-
ра или фон и включающая как собственно Я, так и отношения, в 
которые оно может вступать, а также позитивные и негативные 
ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отноше-
ниями Я в прошлом, настоящем и будущем.  
Во втором определении, принадлежащем Стейнсу (1954), Я-концеп-
ция формулируется как существующая в сознании индивида систе-
ма представлений, образов и оценок, относящихся к самому инди-
виду. Она включает оценочные представления, возникающие в ре-
зультате реакций индивида на самого себя, а также представления о 
том, как он выглядит в глазах других людей; на основе последних 
формируются и представления о том, каким он хотел бы быть и как 
он должен себя вести. В заключение добавим, что, несмотря на 
употребление термина «Я-концепция» в единственном числе, мы 
подразумеваем множественность охватываемых ею установок.  
Поведенческая составляющая Я-концепции. Тот факт, что 
люди не всегда ведут себя в соответствии со своими убеждениями, 
хорошо известен. Нередко прямое, непосредственное выражение 
установки в поведении модифицируется или вовсе сдерживается в 
силу его социальной неприемлемости, нравственных сомнений ин-
дивида или его страха перед возможными последствиями. Напри-
мер, подросток, считающий себя человеком твердым и суровым, не 
 50 
может проявлять подобные качества характера по отношению к 
своему школьному учителю. Или выпускница педагогического 
колледжа, гуманистка и противница авторитарных методов в вос-
питании, вынуждена перестроиться, отступить от этой позиции, 
столкнувшись с реальностью конкретной школы, где уже существу-
ют определенные нормы взаимоотношений учителей с учащимися.  
Всякая установка – это эмоционально окрашенное убеждение, 
связанное с определенным объектом. Особенность Я-концепции 
как комплекса установок заключается лишь в том, что объектом в 
данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой 
самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, 
являются очень сильными и устойчивыми. Не придавать значения 
отношению к тебе другого человека достаточно просто, для этого 
существует богатый арсенал средств психологической защиты. На-
пример, если вам не нравится покрой моего нового костюма, я все-
гда могу убедить себя в том, что у вас нет вкуса, что вы не знаете 
последней моды, придумать любую другую отговорку, ограждаю-
щую меня от неприятных суждений. Но если речь идет об отноше-
нии к самому себе, то простые вербальные манипуляции здесь мо-
гут оказаться бессильными. Человек, уставший от повседневных 
дел, может взять отпуск, сменить работу, уехать в другой город или 
каким-то иным способом изменить ситуацию. Но может ли он убе-
жать от самого себя?  
 
2.2.2. Значение Я-концепции 
 
Я-концепция формируется под воздействием различных 
внешних влияний, которые испытывает индивид. Особенно важ-
ными являются для него контакты со значимыми другими, кото-
рые, в сущности, и определяют представления индивида о самом 
себе. Но на первых порах практически любые социальные контак-
ты оказывают на него формирующее воздействие. Однако с момен-
та своего зарождения Я-концепция сама становится активным на-
чалом, важным фактором в интерпретации опыта. Таким образом, 
Я-концепция играет, по существу, троякую роль: она способствует 
достижению внутренней согласованности личности, определяет 
интерпретацию опыта и является источником ожиданий.  
Я-концепция как средство обеспечения внутренней согла-
сованности. Ряд исследований по теории личности основывается 
на концепции, согласно которой человек всегда идет по пути дос-
тижения максимальной внутренней согласованности. Представле-
 51 
ния чувства или идеи, вступающие в противоречие с другими пред-
ставлениями, чувствами или идеями индивида, приводят к дисгар-
монизации личности, к ситуации психологического дискомфорта. 
Вслед за Фестингером (1957) психологи называют такое состояние 
когнитивным диссонансом. Испытывая потребность в достижении 
внутренней гармонии, человек готов предпринимать различные 
действия, которые способствовали бы восстановлению утраченного 
равновесия.  
Одним из первых, кто связал эту точку зрения с Я-концепцией, 
был Леки (1945). По его мнению, индивид является целостной сис-
темой, перед которой стоит задача достижения гармонии с окру-
жающей средой. Решая эту задачу, индивид может либо отказаться 
видеть вещи такими, какие они есть, и верить людям, сообщающим 
ему что-то о нем самом, либо стремиться изменить каким-то обра-
зом себя или окружающих.  
Существенным фактором внутренней согласованности являет-
ся то, что индивид думает о самом себе. Поэтому в своих действиях 
он так или иначе руководствуется самовосприятием. Приведу слу-
чай из собственной практики. Мне довелось беседовать с девочкой, 
у которой показатель стандартизованного теста на интеллект был 
выше среднего, однако, как выяснилось, она плохо успевала в шко-
ле по основным предметам. Девочка объясняла это тем, что она «не 
обладает большим умом». Я пытался возразить, выдвигая в качест-
ве аргумента ее высокий показатель IQ. При следующей встрече, 
происходившей через несколько месяцев, обнаружилось, что ее IQ 
упал до уровня ниже среднего. Некоторые из тех, кто присутство-
вал на консультации, объясняли этот феномен низкой валидностью 
теста. Я же был абсолютно уверен в том, что девочке понадобилось 
снизить IQ, чтобы достичь личностного равновесия. Высокий пока-
затель интеллекта никак не согласовывался с ее убежденностью в 
собственной глупости. Когда ей сообщили, что, судя по результа-
там теста, она имеет хорошие умственные способности и, следова-
тельно, может хорошо учиться, ее личностное равновесие было 
нарушено, ибо этот факт вступил в противоречие с ее самооценкой. 
Чтобы восстановить утраченное равновесие и избавиться от ощу-
щения дискомфорта, она пошла по пути снижения показателя ин-
теллекта. Здесь, как мне кажется, заслуживает внимания то обстоя-
тельство, что девочка не воспользовалась другой имевшейся у нее 
возможностью – не изменила своего представления о себе.  
 52 
Если новый опыт, полученный индивидом, согласуется с суще-
ствующими представлениями о себе, он легко ассимилируется, входит 
внутрь некой условной оболочки, в которую заключена Я-концепция. 
Если же новый опыт не вписывается в существующие представления, 
противоречит уже имеющейся Я-концепции, то оболочка срабатывает 
как защитный экран, не допуская чужеродное тело внутрь этого 
сбалансированного организма. В том случае, когда отличие нового 
опыта от уже имеющихся представлений индивида о себе не прин-
ципиально, он может внедряться в структуру Я-концепции, на-
сколько это позволяют адаптационные возможности составляющих 
ее самоустановок.  
Противоречивый опыт, вносящий рассогласование в структу-
ру личности, может усваиваться также и с помощью защитно-
психологических механизмов, таких, например, как рационализа-
ция. Эти механизмы позволяют удерживать Я-концепцию в урав-
новешенном состоянии, даже если реальные факты ставят ее под 
угрозу. В качестве примера приведем такую ситуацию. Приятели 
подбили десятилетнего мальчика на совместную кражу сигарет. 
Чтобы его представления о себе как о «хорошем мальчике» не по-
шатнулись, он находит способ защитить их, убеждая себя в собст-
венной невиновности, поскольку сигареты фактически взял не он, а 
его товарищ, что другие мальчики втянули его в это дело и что этот 
опыт многому его научил, так как, выкурив одну из украденных 
сигарет, он почувствовал дурноту и решил не курить больше нико-
гда. Это стремление защитить Я-концепцию, оградить ее от разру-
шающих воздействий является одним из основополагающих моти-
вов всякого нормального поведения. При этом рациональные схе-
мы, которые выдумывает индивид для объяснения своего поведе-
ния, другим людям могут казаться весьма сомнительными, а само 
поведение – абсурдным. Однако необходимо помнить, что по-
настоящему понять мотивы поведения другого человека, увидеть 
мир его глазами можно, только поставив себя на его место.  
Значимость любого из аспектов нашего отношения к собст-
венной личности определяется окружающей средой и поэтому мо-
жет изменяться. Например, Я-концепция «младшего брата, малень-
кого и слабого по сравнению со старшими братьями» реалистична 
только в семейной ситуации. В школе или в общении со сверстни-
ками она неприменима. Этот эффект «контекстуальной обуслов-
ленности» многих самоустановок позволяет объяснить парадокс 
личностной рассогласованности. Как уже отмечалось, личность 
 53 
стремится к достижению внутреннего единства. Сосуществование 
конфликтных самоустановок объясняется тем, что внутренний дис-
сонанс возникает вследствие синхронности противоречивых про-
явлений Я-концепции, что и приводит к возникновению в сознании 
индивида явного конфликта. Так, строгий, авторитарный учитель 
может в домашней обстановке оказаться мягким и сентименталь-
ным отцом семейства. Эта перемена происходит в нем за порогом 
школы, поэтому две совершенно различные грани его личности и 
соответственно две противоположные Я-концепции не конфликту-
ют между собой, не приводят к появлению диссонанса. Диссонанс 
может возникнуть лишь в том случае, если две ситуации – домаш-
няя и школьная – как-то наложатся одна на другую, например, если 
учитель приведет свою семью на школьный спортивный праздник 
и должен будет в одно и то же время выступать в роли учителя и 
отца собственных детей. Таким образом, с одной стороны, лично-
стная рассогласованность, возникающая вследствие принятия нами 
различных социальных ролей и действия в различных обстоятель-
ствах, сопровождает нас на протяжении всей жизни, а с другой – 
мы стремимся преодолеть эту рассогласованность, избавиться от 
нее в те моменты, когда она возникает с особой отчетливостью. 
Дифференциация Я-концепции в реальном жизненном проявлении 
человека играет положительную роль, поскольку негативная само-
установка, сформировавшаяся в одной сфере нашей жизни, не мо-
жет с легкостью «резонировать» в других сферах.  
Суть развитой Фестингером теории когнитивного диссонанса 
заключается в том, что индивид не может примириться с несогла-
сованными образами Я и вынужден искать способ устранить воз-
никающее противоречие, прибегая, например, к рационализации. 
Однако внутренние противоречия Я-концепции достаточно часто 
становятся источником стресса, так как человеку все же свойствен-
на способность реально оценивать ситуацию.  
Когда Джемс (1890) определил самооценку с помощью ориги-
нальной формулы  
 
САМООЦЕНКА = УСПЕХ / ПРИТЯЗАНИЯ, 
 
он фактически указал на два пути повышения самооценки. В самом 
деле, индивид может улучшить представление о себе, либо увели-
чивая числитель этой дроби, либо уменьшая ее знаменатель, по-
скольку для самооценки важно лишь соотношение этих показате-
лей. Как мудро заметил Джемс, «наше самоощущение в этом мире 
 54 
зависит исключительно от того, кем мы вознамерились стать и что 
мы вознамерились совершить». Целый ряд социальных ролей или 
атрибутов не является для нас значимыми жизненными ориентира-
ми и поэтому не особенно важен для нашей самооценки. Каждый 
индивид волен избирать стандарты и ценности, относительно кото-
рых он будет оценивать успешность своих достижений. Выбор, 
предоставляемый жизнью, велик, а дальше все зависит от позиции 
самого человека. Однако, выбирая ориентиры и критерии оценки 
своих достижений, мы в чем-то все же ограниченны, поскольку не 
можем игнорировать реальные факты. Тот, кто получает плохие 
оценки, не может считать себя хорошим учащимся, карлик не мо-
жет считать себя великаном, слабый – сильным и т.д. Кроме того, 
критерии самооценки нередко избираются до того, как появляется 
возможность испытать их по-настоящему. Часто лишь по прошест-
вии времени выясняется, что у человека нет качеств, необходимых 
для успешного осуществления его устремлений.  
Наконец, человек, будучи существом социальным, просто не 
может избежать принятия многих социальных и культурных ролей, 
стандартов и оценок, определяемых самими условиями его жизни в 
обществе. Он становится объектом не только собственных оценок и 
суждений, но также оценок и суждений других людей, с которыми 
он сталкивается в ходе социальных взаимодействий. Если он стре-
мится получить одобрение окружающих, он должен соответство-
вать общепринятым стандартам. Конечно, самооценку можно по-
высить и отказавшись от общественных ценностей, от принятого в 
данном обществе образа жизни, однако и в группах, жизнь которых 
протекает за пределами «нормального» общества (например, в 
группах хиппи), тоже существуют определенные нормы, стандарты 
и ценности. Ориентиры, однажды установленные индивидом в ка-
честве критериев его самоценности, обладают силой инерции, и 
поэтому их реорганизация для лучшего психологического приспо-
собления часто оказывается делом нелегким; в то же время диапа-
зон выбора этих ориентиров чрезвычайно широк, в конечном счете 
выбор этот осуществляется самим индивидом.  
В детстве возможности выбора круга общения и соответст-
венно критериев самоценности предельно сужены. Ребенок обща-
ется в основном с родителями, которые и являются для него глав-
ным источником суждений о нем самом, а родителей, как известно, 
не выбирают. Если они любят ребенка, он с самого начала приоб-
ретает прочную основу для позитивной самооценки. Если же со 
 55 
стороны родителей он видит лишь неприятие, отталкивание, пре-
небрежительное к себе отношение, ему будет впоследствии трудно 
избежать разочарований, связанных с негативной самооценкой.  
В работе Ховлэнда, Ламсдейна и Шеффилда (1949), а также в 
работе М. Шерифа и К. Шерифа (1956) убедительно показано, что 
легче всего формируются или изменяются те установки, которые 
являются наименее структурированными. Кроме того, как показали 
Шериф и Кэнтрил (1947), однажды сложившаяся установка имеет 
свойство «самоподдержания». Поскольку в детстве Я-концепция 
является как раз наименее структурированной, она обладает в этот 
период наибольшей пластичностью. Монополия родителей на об-
щение с ребенком, самосознание которого только начинает пробу-
ждаться, приводит к тому, что их установки становятся решающим 
фактором формирования основ его Я-концепции. Именно в детстве, 
когда межличностное общение является особенно важным для 
формирования самоустановок, и возникает целый ряд ограничений 
в выборе критериев собственной значимости. Ориентиры для само-
оценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение 
всей жизни человека; отказаться от них чрезвычайно трудно. Это 
обстоятельство ставит под сомнение теоретическое допущение, что 
индивид может легко повысить самооценку, снизив уровень своих 
притязаний. Этим же, в частности, объясняется и то, что некоторые 
люди, провозглашающие на словах оптимистический лозунг «ви-
деть во всем только светлые стороны», отличаются негативными 
самоустановками.  
Я-концепция как интерпретация опыта. Еще одна функция 
Я-концепции в поведении заключается в том, что она определяет 
характер индивидуальной интерпретации опыта. Два человека, 
столкнувшись с одним и тем же событием, могут воспринять его 
совершенно по-разному. Когда в автобусе молодой человек усту-
пает место женщине, она может увидеть в этом поступке проявле-
ние доброты и хорошего воспитания, может заподозрить обидный 
намек на свой возраст, а может воспринять это как попытку флир-
та. Каждая из этих интерпретаций теснейшим образом связана с 
ее Я-концепцией.  
У человека существует устойчивая тенденция строить на ос-
нове собственных представлений о себе не только свое поведение, 
но и интерпретацию индивидуального опыта. Поэтому, коль скоро 
Я-концепция сформировалась и выступает как активное начало, 
изменить ее бывает чрезвычайно трудно. Мы часто наивно полага-
 56 
ем, что можно легко повысить заниженный уровень самооценки 
ребенка путем создания положительных подкреплений. Руково-
дствуясь этой мыслью, мы щедро расточаем похвалы в адрес такого 
ребенка, стараемся сделать так, чтобы он занял в классе или в шко-
ле какую-нибудь «высокую должность», которая помогла бы ему 
уверовать в свои силы. Однако нет никакой гарантии, что ребенок 
воспринимает все это именно так, как мы рассчитываем. Его ин-
терпретация наших действий может оказаться неожиданно нега-
тивной. Например, он может сказать себе: «Должно быть, я совсем 
неспособный, раз учитель все время старается внушить мне обрат-
ное» или «Почему меня, такого толстого, назначили капитаном ко-
манды? Наверное, учитель хочет, чтобы все убедились, какой я 
безнадежно тупой».  
Не существует практически такого действия, которое мог бы 
предпринять учитель, не опасаясь, что ребенок с заниженной само-
оценкой не даст ему негативной интерпретации. Неважно, насколь-
ко позитивным будет выглядеть это действие в глазах других де-
тей, насколько сам учитель будет вкладывать в него искренние бла-
гие намерения – ребенок может отреагировать отрицательно. Вот 
почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формирова-
лось положительное представление о себе. Я-концепция действует 
как своего рода внутренний фильтр, который определяет характер 
восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь этот 
фильтр, ситуация осмысливается, получает значение, соответст-
вующее представлениям человека о себе.  
Я-концепция как совокупность ожиданий. Итак, Я-концепция 
определяет, во-первых, то, как будет действовать индивид в конкрет-
ной ситуации, во-вторых, то, как он будет интерпретировать дейст-
вия других. В-третьих, функция Я-концепции заключается в том, 
что она определяет также и ожидания индивида, т.е. его представ-
ления о том, что должно произойти. Многие исследователи счита-
ют эту функцию центральной. Например, Мак-Кэндлес (1967) рас-
сматривает Я-концепцию как совокупность ожиданий, а также оце-
нок, относящихся к различным областям поведения, с которыми 
эти ожидания связаны.  
Дети, которым свойственно беспокоиться о своих успехах в 
школе, часто говорят: «Я знаю, что окажусь полным дураком» или 
«Я знаю, что плохо напишу эту контрольную». Иногда с помощью 
таких суждений ребенок просто пытается себя подбодрить, иногда 
они отражают его реальную неуверенность. Ожидания ребенка и 
 57 
отвечающее им поведение определяются в конечном счете его 
представлениями о себе.  
Люди, уверенные в собственной значимости, ожидают, что и 
другие будут относиться к ним таким же образом. Дети, испытав-
шие сильную материнскую депривацию, обычно сомневаются в 
своей ценности; они заранее убеждены в невозможности установ-
ления тесных эмоциональных связей с матерью или с другим близ-
ким человеком. В результате они начинают избегать всяких соци-
альных контактов, так как всегда ожидают, что будут отвергнуты. 
В основе таких отношений, складывающихся между ожиданиями и 
поведением, лежит механизм «самореализующегося пророчества». 
Каждому человеку свойственны какие-то ожидания, во многом оп-
ределяющие и характер его действий. Дети, считающие, что они 
никому не могут нравиться, либо ведут себя исходя из этой пред-
посылки, либо интерпретируют соответствующим образом реакции 
окружающих.  
 
2.2.3. Я-концепция в различных психологических теориях 
 
Исследования, связанные с Я-концепцией, так или иначе опи-
раются на теоретические положения, которые сводятся к четырем 
основным источникам:  
1. Основополагающие подходы Джемса.  
2. Символический интеракционизм в работах Кули и Мила.  
3. Представления об идентичности, развитые Эриксоном.  
4. Феноменалистическая психология в работах Роджерса.  
Я-концепция обсуждалась и в других теоретических работах. 
Однако система понятий, разработанная в рамках перечисленных 
выше концептуальных подходов, является пока наиболее продук-
тивной.  
Создание основ теории Я. Уильям Джемс первым из психо-
логов начал разрабатывать проблематику Я-концепции. Глобальное, 
личностное Я (Self) он рассматривал как двойственное образование, 
в котором соединяются Я-сознающее (I) и Я-как-объект (Me). Это – 
две стороны одной целостности, всегда существующие одновремен-
но. Одна из них являет собой чистый опыт (Я-сознающее), а другая – 
содержание этого опыта (Я-как-объект). Данное различие ясно за-
фиксировано в языке, поэтому говорить, что человек, с одной сторо-
ны, обладает сознанием, а с другой – осознает самого себя как один 
из элементов действительности, – значит сложно объяснить оче-
видную вещь. Подобное различение не так просто учесть в психо-
 58 
логической теории, поскольку всякий рефлексивный акт предпола-
гает идентификацию Я-как-объекта и в то же самое время устанав-
ливает нерасторжимую связь познаваемого и познающего: одно без 
другого в данном случае немыслимо. Поэтому личностное Я – это 
всегда одновременно и Я-сознающее, и Я-как-объект. Невозможно 
представить себе сознание, лишенное содержания, как и содержа-
ние психических процессов, существующее в отрыве от сознания. 
Всякий опыт психической жизни человека связан с переживанием 
какого-то содержания. Прекрасно понимая это, Джемс использовал 
зафиксированные в языке структуры для того, чтобы различить 
познаваемое и познающего как разные аспекты единого интеграль-
ного Я, т.е. самой личности. Таким образом, то, что предложено 
Джемсом, является обоснованной (но все же гипотетической) мо-
делью структуры личностного Я.  
По мысли Джемса, Я-как-объект – это все то, что человек мо-
жет назвать своим. В этой области Джемс выделяет четыре состав-
ляющие и располагает их в порядке значимости: духовное Я, мате-
риальное Я, социальное Я и физическое Я.  
Постулат Уильяма Джемса. В развитом обществе человек 
имеет возможность выбора целей. Мы может сами устанавливать 
себе цели, связанные с различными компонентами нашего Я, и 
оценивать успешность наших жизненных проявлений относительно 
этих целей. Из этого и вытекает «постулат Джемса»: наша само-
оценка зависит от того, кем мы хотели бы стать, какое положение 
хотели бы занять в этом мире; это служит точкой отсчета в оценке 
нами собственных успехов или неудач. Наверное, всем людям 
свойственно стремление максимально развить всевозможные грани 
своего Я, однако ограниченность способностей человека, ограни-
ченность его существования в пространстве и во времени в прин-
ципе заставляют каждого подходить реалистически – выбирать 
лишь отдельные аспекты личностного развития и ставить по отно-
шению к ним конечные цели, с достижением которых человек свя-
зывает свой жизненный успех. Коль скоро такой выбор сделан, са-
мооценка отсчитывается уже относительно притязаний: она повы-
шается, если они реализуются, и понижается, если человеку не уда-
ется их реализовать. Например, когда человек, считающий себя 
первоклассным теннисистом, проигрывает подряд целый ряд мат-
чей, перед ним открывается несколько возможностей: а) каким-то 
образом объяснить свои поражения, прибегнув к рационализации; 
б) снизить уровень своих притязаний; в) заняться другой деятель-
 59 
ностью, которая обещает принести больший успех. В конечном 
счете мы сами создаем свои притязания и связываем их с опреде-
ленными уровнями личностного развития. То, что для одного явля-
ется безусловным успехом, другим воспринимается как неудача.  
Из этих теоретических рассуждений вытекает один довольно 
проблематичный вывод, а именно: быть лучшим в какой-то области 
автоматически означает высокую самооценку для данного индиви-
да. Однако есть профессии, которые в обществе котируются не 
слишком высоко. Например, человек, считающий себя самым ква-
лифицированным мусорщиком, вряд ли имеет при этом высокую 
самооценку. Как бы то ни было, Джемсу принадлежит первая и 
весьма глубокая концепция личностного Я, рассматриваемого в 
контексте самопознания; он выдвинул гипотезу о двойственной при-
роде интегрального Я; многие его формулировки, касающиеся деск-
риптивной, оценочной и эмоциональной категориальности Я, пред-
восхитили развитые впоследствии представления о Я-концепции.  
Символический интеракционизм. В первые десятилетия 
нашего века изучение Я-концепции временно переместилось из 
традиционного русла психологии в область социологии. Главными 
теоретиками здесь стали Кули и Мид – представители символиче-
ского интеракционизма. Ими был предложен новый взгляд на ин-
дивида – рассмотрение его в рамках социального взаимодействия. 
Символический интеракционизм опирается на три основные по-
сылки. Во-первых, люди реагируют на окружающую среду в зави-
симости от тех значений, которыми они наделяют элементы своего 
окружения. Во-вторых, эти значения являются продуктом социаль-
ного взаимодействия. И наконец, в-третьих, эти социокультурные 
значения подвержены изменениям в результате индивидуального 
восприятия в рамках такого взаимодействия. «Я» и «другие» обра-
зуют единое целое, поскольку общество, представляющее собой 
сумму поведений составляющих его членов, накладывает социаль-
ные ограничения на поведение индивида. Хотя чисто теоретически 
и возможно отделить Я от общества, интеракционизм исходит из 
того, что глубокое понимание первого неразрывно связано со столь 
же глубоким пониманием второго – в том, что касается их взаимо-
зависимого отношения.  
Чарлз Кули. Первоначально точка зрения Кули заключалась в 
том, что индивид первичен по отношению к обществу. Однако 
позже он пересмотрел этот взгляд и в большей степени акцентиро-
вал роль общества, утверждая, что личность и общество имеют об-
 60 
щий генезис и, следовательно, представление об изолированном и 
независимом эго – иллюзия (1912). Действия индивидов и социаль-
ное давление оказывают взаимное модифицирующее влияние. 
Позже произошел дальнейший сдвиг в основах этой теории, когда 
Мид пришел к выводу о том, что личность фактически определяет-
ся социальными условиями.  
Экспериментально можно показать, что главным ориентиром 
для Я-концепции является Я другого человека, т.е. представление 
индивида о том, что думают о нем другие. Как неоднократно было 
показано (Ширер, 1949; Борис, 1975), «Я-каким-меня-видят-
другие» и «Я-каким-я-сам-себя-вижу» весьма сходны по своему 
содержанию. Кули первым подчеркнул значение субъективно ин-
терпретируемой обратной связи, получаемой нами от других лю-
дей, как главного источника данных о собственном Я. В 1912 г. 
Кули предложил теорию «зеркального Я», утверждая, что пред-
ставления индивида о том, как его оценивают другие, существенно 
влияют на его Я-концепцию. Видимо, мало найдется таких людей, 
кому бы ни разу в жизни не приходилось с предельной остротой 
осознать свое существование и свой собственный облик как нечто 
воспринимаемое другими. В сущности, в этом и проявляется пре-
дельно обостренное чувство Я. Человек, который находится перед 
лицом любой аудитории или которому приходится взаимодейство-
вать с другими людьми, может обнаруживать различные признаки 
волнения, нервного напряжения, растерянности и т.п. Но эти эмо-
ции в большей степени связаны с тем, «что они обо мне подума-
ют», чем с реальной задачей взаимодействия. Такая концентрация 
на том, как тебя оценивают, может иметь весьма серьезные послед-
ствия в деятельности учителей, актеров, журналистов и т.п.  
Зеркальное Я возникает на основе символического взаимодей-
ствия индивида с разнообразными первичными группами, членом 
которых он является. Такая группа, характеризующаяся непосред-
ственным общением ее членов между собой, относительным посто-
янством и высокой степенью тесных контактов между небольшим 
количеством членов группы, приводит к взаимной интеграции ин-
дивида и группы. Непосредственные отношения между членами 
группы предоставляют индивиду обратную связь для самооценки. 
Таким образом, Я-концепция формируется в осуществляющемся 
методом проб и ошибок процессе, в ходе которого усваиваются 
ценности, установки и роли. 
Джордж Мид. В соответствии с концепцией «зеркального Я» 
Кули Мид считал, что становление человеческого Я как целостного 
 61 
психического явления, в сущности, есть не что иное, как происхо-
дящий «внутри» индивида социальный процесс, в рамках которого 
возникают впервые выделенные Джемсом Я-сознающее и Я-как-
объект. Далее Мид предположил, что через усвоение культуры (как 
сложной совокупности символов, обладающих общими значениями 
для всех членов общества) человек способен предсказывать как 
поведение другого человека, так и то, как этот другой человек 
предсказывает наше собственное поведение. Мид полагал, что са-
моопределение человека как носителя той или иной роли осущест-
вляется путем осознания и принятия тех представлений, которые 
существуют у других людей относительно этого человека. В ре-
зультате в сознании человека возникает то, что Мид называл тер-
мином Me, понимая под этим обобщенную оценку индивида дру-
гими людьми, т.е. «обобщенным (генерализованным) другим», 
иными словами, то, как выглядит в глазах других «Я-как-объект».  
Мид считал, что Me образуют усвоенные человеком установки 
(значения и ценности), а I – это то, как человек в качестве субъекта 
психической деятельности спонтанно воспринимает ту часть своего 
Я, которая обозначена как Me. Совокупность I и Me образует соб-
ственно личностное, или интегральное, Я (Self).  
I трактуется Мидом скорее как импульсивная неупорядочен-
ная тенденция психической жизни индивида, почти аналогичная 
фрейдовскому бессознательному. Любое поведение начинается в 
качестве импульсивно реагирующего I, но далее развивается и за-
канчивается как Me, поскольку оказывается под влиянием социо-
культурных факторов. I дает импульс к движению психической 
жизни; Me направляет его в определенные рамки.  
Мид (1934) объяснял развитие взаимной, межличностной пер-
спективы у ребенка игрой, причем такой, когда ребенок сначала 
играет один, непосредственно имитируя других, а затем, когда им 
усвоены правила групповой игры, проигрывая роли участников 
воображаемого взаимодействия. Ролевая игра дает ему возмож-
ность опробовать (или, по крайней мере, приблизиться к этому) тип 
ответной реакции, вызываемой у других его действиями. Отсутст-
вие такого репертуара присущих всем установок, чувств и действий 
может сильно ограничивать общение ребенка с другими людьми. 
Проигрывание ребенком роли «значимых других» остается именно 
проигрыванием роли, а не игрой в полном смысле этого слова 
(предполагающей партнеров) до тех пор, пока он не усвоит правил, 
которые и делают ее таковой, т.е. пока он не научится управлять 
 62 
своим поведением, видя себя со стороны «генерализованного дру-
гого». В такой игре происходит усвоение ребенком важных деталей 
общей картины социального взаимодействия. Эти постепенные из-
менения в форме и характере игры сопровождаются развитием об-
разного мышления, речевой деятельности и соответственно форми-
рованием Я-концепции. Происходит постепенная интериоризация 
социальных санкций, требований, норм и моделей поведения, ко-
торые преобразуются в индивидуальные ценности и включаются в 
Я-концепцию.  
Так, у индивида развивается способность реагировать на са-
мого себя, формируется установка на себя, сообразно с отношени-
ем к нему окружающих. Человек ценит себя в той мере, в какой его 
ценят другие; он утрачивает свое достоинство в той мере, в какой 
испытывает отрицательное и пренебрежительное отношение к себе 
со стороны окружающих. Остается сделать вывод, к которому уже 
пришел в своей теории Кули: индивид воспринимает себя в соот-
ветствии с теми характеристиками и ценностями, которые припи-
сывают ему другие.  
Человек для Мида – не изолированное существо, не «одино-
кий остров», и психология дает многочисленные подтверждения 
тому, что именно общество обусловливает форму и содержание 
процесса формирования Я-концепции. 
Эриксон об идентичности. Подход Эриксона, по существу 
являющийся развитием концепции Фрейда, обращен к социокуль-
турному контексту становления сознательного Я индивида – эго. 
Проблематика Я-концепции рассматривается Эриксоном сквозь 
призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биоло-
гической основе продукт определенной культуры. Ее характер оп-
ределяется особенностями данной культуры и возможностями дан-
ного индивида. Источником эго-идентичности является, по Эрик-
сону, «культурно значимое достижение». Идентичность эго-
индивида возникает в процессе интеграции его отдельных иденти-
фикаций; поэтому важно, чтобы ребенок общался со взрослыми, с 
которыми он мог бы идентифицироваться. В теории Эриксона опи-
саны восемь стадий личностного развития и соответствующих из-
менений эго-идентичности, охарактеризованы присущие каждой из 
этих стадий кризисные поворотные пункты и указаны личностные 
качества, возникающие при разрешении этих внутренних конфлик-
тов. Особенно сложным является процесс развития эго-идентичности 
в пору юности. Поэтому Эриксон уделяет особое внимание юноше-
 63 
скому кризису развития и «размытости» эго-идентичности в этот 
период. Эриксон определяет эго-идентичность как заряжающее 
человека психической энергией «субъективное чувство непрерыв-
ной самотождественности» (1968). Более развернутого определения 
он нигде не приводит, хотя и указывает, что эго-идентичность – это 
не просто сумма принятых индивидом ролей, но также и опреде-
ленные сочетания идентификаций и возможностей индивида, как 
они воспринимаются им на основе опыта взаимодействия с окру-
жающим миром, а также знание о том, как реагируют на него дру-
гие. Поскольку эго-идентичность формируется в процессе взаимо-
действия индивида с его социокультурным окружением, она имеет 
психосоциальную природу.  
Механизм формирования эго-идентичности, по Эриксону, во 
многом схож с описанным Кули и Милом действием «генерализо-
ванного другого». Однако Эриксон считает, что этот процесс про-
текает в основном в сфере бессознательного. Он критикует такие 
понятия, как «самоконцептуализация», «самооценка», «образ Я», 
считая их статическими, в то время как, по его мнению, главной 
чертой этих образований является динамизм, ибо идентичность 
никогда не достигает завершенности, не является чем-то неизмен-
ным, что может быть затем использовано как готовый инструмент 
личности (1968). Формирование идентичности Я – процесс, напо-
минающий скорее самоактуализацию по Роджерсу, он характери-
зуется динамизмом кристаллизующихся представлений о себе, ко-
торые служат основой постоянного расширения самосознания и 
самопознания. Внезапное осознание неадекватности существую-
щей идентичности Я, вызванное этим замешательство и после-
дующее исследование, направленное на поиск новой идентичности, 
новых условий личностного существования, – вот характерные 
черты динамического процесса развития эго-идентичности. Эрик-
сон считает, что чувство эго-идентичности является оптимальным, 
когда человек имеет внутреннюю уверенность в направлении сво-
его жизненного пути. В процессе формирования идентичности 
важно не столько конкретное содержание индивидуального опыта, 
сколько способность воспринимать различные ситуации как от-
дельные звенья единого, непрерывного в своей преемственности 
опыта индивида.  
Феноменалистический подход. Феноменалистический под-
ход в психологии (его иногда называют перцептивным или гумани-
стическим) в понимании человека исходит из впечатлений субъек-
 64 
та, а не из позиций внешнего наблюдателя, т.е. как индивид вос-
принимает самого себя, какое влияние на поведение индивида ока-
зывают его потребности, чувства, ценности, убеждения, только ему 
присущее восприятие окружающей обстановки. Поведение зависит 
от тех значений, которые в восприятии индивида проясняют его 
собственный прошлый и настоящий опыт. Согласно этому направ-
лению, индивид не может изменить сами события, но может изме-
нить свое восприятие этих событий и их интерпретацию. Именно 
это является задачей психотерапии: она не снимает проблему, по-
зволяет человеку, испытывающему психологические затруднения, 
взглянуть на себя по-новому и более эффективно справиться с той 
или иной ситуацией.  
Центральным понятием феноменалистического подхода явля-
ется восприятие, т.е. процессы отбора, организации и интерпрета-
ции воспринимаемых явлений, приводящие к возникновению у ин-
дивида целостной картины психологического окружения. Это ок-
ружение называют по-разному: перцептивное поле, психологиче-
ское поле, феноменологическое поле или жизненное пространство. 
Дело здесь не в терминологии. В сущности, речь идет об индивиду-
альных значениях, которые формируются в сознании каждого че-
ловека, так или иначе определяют его поведение. По мнению сто-
ронников феноменалистического подхода, поведение человека 
можно понять, лишь встав на его точку зрения. Не явление само по 
себе, а уникальное восприятие индивидом этого явления рассмат-
ривается перцептивными психологами как подлинная реальность. 
Восприятие селективно и вследствие искажений, порождаемых 
внутренними мотивами, целями, установками и защитными меха-
низмами, часто бывает весьма неадекватным (Брунер, Гудман, 1947).  
Итак, ведущий принцип и когнитивной, и феноменалистиче-
ской психологии заключается в том, что поведение рассматривает-
ся как результат восприятия индивидом ситуации в данный мо-
мент. Восприятие, разумеется, отличается от того, что физически 
существует вовне. То, что человек воспринимает, является для него 
единственной реальностью, посредством которой он может управ-
лять своим поведением. Феноменалистический подход к поведе-
нию, которое неразрывно связано с Я-концепцией, объясняет пове-
дение индивида, исходя из его субъективного поля восприятия, а не 
на основе аналитических категорий, заданных наблюдателем.  
Например, ваше восприятие школьной действительности бу-
дет сильно различаться в зависимости от того, какого вы мнения о 
 65 
себе как об учителе, директоре, ученике или родителе. В зависимо-
сти от Я-концепции ученика экзамен может восприниматься им как 
положительный стимул или как нечто угрожающее, а первая парта 
в классной комнате – либо как место «под носом у учителя», либо 
как место, откуда лучше всего слышны его объяснения. Эта селек-
тивность восприятия также укрепляет перцептивную установку и 
тем самым затрудняет возможность изменить ее. Если ученик не 
успевает на уроках труда, он будет избегать их или неудовлетвори-
тельно выполнять задания, с которыми, по его мнению, ему все 
равно не справиться. Все это подтверждает его исходное представ-
ление о самом себе. Видимо, с появлением негативного самовос-
приятия можно с большой вероятностью ожидать, что последую-
щее поведение индивида подтверждает его неполноценность в соб-
ственных глазах. Это явление известно под названием «самореали-
зующееся пророчество». К счастью, оно хорошо срабатывает и в 
случае позитивной установки на себя: в результате подтверждаю-
щих ее данных формируется благоприятная Я-концепция. Насколь-
ко мы вообще субъективны, показывают данные лабораторных ис-
следований: они говорят о том, что восприятие испытуемых может 
явно противоречить объективным «сигналам» органов чувств (Аш, 
1955; Крачфилд, 1955).  
Карл Роджерс. Феноменалистическое направление в психоло-
гии стимулировало разработку Роджерсом особого подхода в пси-
хотерапии, получившего название «терапия, центрированная на 
клиенте». Изменения, происходящие с индивидом в ходе психоте-
рапевтического процесса, Роджерс смог объяснить на языке пер-
цептивного подхода. Современное состояние теоретических разра-
боток в изучении Я-концепции индивида в значительной мере дос-
тигнуто благодаря работам Роджерса и его клинической практике.  
Личностное Я представляет собой внутренний механизм, ко-
торый создается рефлексивной мыслью на основе стимульного 
воздействия. Уже на начальной стадии его формирования вокруг 
него группируются оценочные и аффективные установки, придавая 
ему качество «хорошего» или «плохого». Интериоризация этих 
оценочных моментов осуществляется под воздействием культуры, 
других людей, а также и самого Я.  
Основные положения теории Роджерса (1954, 1959) выглядят 
следующим образом. 
Сущность феноменалистической теории личностного Я, пред-
ставляющей собой часть общей теории личности, заключается в 
 66 
том, что человек живет главным образом в своем индивидуальном 
и субъективном мире.  
Я-концепция возникает на основе взаимодействия с окру-
жающей средой, в особенности с социальной. Этот процесс не по-
лучает детального описания у Роджерса, но, по-видимому, его точ-
ка зрения близка к взглядам Кули и Мила.  
Я-концепция – это система самовосприятий. Именно Я-концеп-
ция, а не некое реальное Я имеет определенное значение для лич-
ности и ее поведения. Как отмечали Снигг и Комбс (1949), сущест-
вование реального Я – это вопрос скорее философский, поскольку 
наблюдать его непосредственно невозможно.  
Я-концепция выступает как наиболее важная детерминанта 
ответных реакций на окружение индивида. Я-концепцией предо-
пределяется восприятие значений, предписываемых этому окру-
жению.  
Вместе с Я-концепцией развивается потребность в позитивном 
отношении со стороны окружающих, независимо от того, является 
ли данная потребность приобретенной или врожденной. Поскольку 
Роджерс склоняется к тому, что эта потребность возникает в про-
цессе социализации индивида, ее, видимо, можно рассматривать и 
с точки зрения самоактуализации личности.  
В соответствии со взглядами Роджерса потребность в пози-
тивном отношении к себе, или потребность в самоуважении, также 
развивается на основе интернализации позитивного отношения к 
себе со стороны других. Эту потребность также можно рассматри-
вать с точки зрения стремления к самоактуализации.  
Поскольку позитивное отношение к себе зависит от оценок 
других, может возникнуть разрыв между реальным опытом инди-
вида и его потребностью в позитивном отношении к себе. Так воз-
никает рассогласование между Я и реальным опытом, иными сло-
вами, развивается психологическая дезадаптация. Дезадаптацию 
следует понимать как результат попыток оградить сложившуюся 
Я-концепцию от угрозы столкновения с таким опытом, который с 
ней не согласуется. Это приводит к селективности и искажениям в 
восприятии или к игнорированию опыта в форме неверной его ин-
терпретации.  
Человеческий организм представляет собой единое целое. По-
добно представителям организмических теорий, Роджерс приписы-
вает ему лишь один внутренний мотив – диалектический и само-
произвольный, а именно тенденцию к самоактуализации.  
 67 
Развитие Я-концепции – это не просто процесс накапливания 
данных опыта, условных реакций и навязанных другими представ-
лений. Я-концепция представляет собой определенную систему. 
Изменение одного ее аспекта может полностью изменить природу 
Целого. Таким образом, Роджерс использует понятие «Я-концепция» 
для обозначения восприятия человеком самого себя. Однако по ме-
ре дальнейшего развития своей теории Роджерс придает этому по-
нятию и другой смысл, понимая под Я-концепцией механизм, контро-
лирующий и интегрирующий поведение индивида. Но Я-концепция 
оказывает влияние скорее на выбор им направления своей активности, 
нежели непосредственно направляет эту активность.  
Рассматривая понятие идеального Я, Роджерс полагает, что 
благодаря психотерапевтическому воздействию восприятие иде-
ального Я становится более реалистичным, и Я начинает больше 
гармонировать с идеалом. Таким образом, можно считать, что лич-
ностная дисгармония характеризуется существованием нереали-
стического собственного идеала и/или несоответствием между 
Я-концепцией и идеальным Я. Это положение явилось основой 
ряда исследований в рамках «терапии, центрированной на клиенте» 
(Батлер, Хей, 1954). В теории Роджерса в качестве первопричи-
ны личностных нарушений выступает все же не конфликт между 
Я-концепцией и собственным идеалом, а скорее конфликт между 
Я-концепцией и непосредственным, «организмическим» опытом 
индивида. Это расходится с некоторыми другими теориями, в ко-
торых идеальное Я является центральным понятием и выступает 
как важный фактор психологической адаптации или дезадаптации 
(Хорни, 1950).  
Главная проблема в подходе Роджерса к пониманию Я-концепции 
связана с использованием индивидом механизмов психологической 
защиты, необходимых для того, чтобы преодолеть диссонанс меж-
ду непосредственным его опытом и Я-концепцией. Поведение рас-
сматривается Роджерсом как попытка достичь согласованности 
Я-концепции. Реагируя на состояние такого диссонанса, как на 
угрозу, возникающую вследствие переживаний, противоречащих 
Я-концепции, индивид использует один из двух защитных меха-
низмов – искажение или отрицание. Первое используется для того, 
чтобы изменить личностную значимость переживания; второе как 
бы устраняет сам факт наличия переживания. Роджерс особенно 
подчеркивает первый механизм. Его логика в следующем: если при 
отрицании непосредственное переживание никак не символизиру-
 68 
ется, то применим ли вообще феноменалистический подход в таких 
случаях? В свою очередь, искажение направлено на то, чтобы при-
вести непосредственные переживания индивида в соответствие с 
его личностными интегральным Я. События оцениваются не объек-
тивно, сами по себе; значение им придает отягощенный прошлым 
опытом индивид, заботящийся о сохранении своей Я-концепции. 
Роджерс использует терапию, центрированную на клиенте, как ме-
тод, направленный на модификацию состояния Я-концепции с це-
лью устранения диссонанса между нею и непосредственными пе-
реживаниями индивида. В результате невротический синдром у 
него устраняется и достигается состояние психологической адап-
тации.  
Если непосредственные переживания блокируются или иска-
жаются и становится невозможным их адекватное подключение к 
Я-концепции, возникает дезадаптация. Роджерс рассматривает де-
задаптацию как состояние несоответствия, внутреннего диссонан-
са, причем главный его источник заключается в потенциальном 
конфликте между установками личностного Я и непосредственным 
опытом индивида. Такое несоответствие может возникнуть в тех 
случаях, когда Я-концепция чрезмерно обусловлена ценностями и 
представлениями, исходящими от других людей и интернализован-
ными индивидом. Внутренний конфликт такого рода возникает у 
человека в том случае, если его Я-концепция сильно акцентирует 
любовь к другим людям и заботу о них, а жизненная ситуация такова, 
что он находится в агрессивном состоянии под воздействием фруст-
рации. Чувства эти могут блокироваться, поскольку Я-концепция это-
го человека не может смириться с мыслью о том, что он способен 
испытывать ненависть. Роджерс приводит такой пример: мать, ко-
торая не в состоянии признаться в своих агрессивных чувствах по 
отношению к собственному ребенку, воспринимает его поведение 
как плохое и заслуживающее наказания. Тогда она может быть с 
ним агрессивна, не разрушая при этом своего образа «хорошей и 
любящей матери».  
Часто причины такого несоответствия между Я-концепцией и 
организмическими чувствами следует искать в ранних периодах 
жизни. Нередко условием родительской любви и хорошего отно-
шения является отказ ребенка от своих истинных чувств. Если он 
действительно злится на мать, то он – плохой мальчик, человек не-
достойный. В воспитании детей Роджерс считает важным не требо-
вать от них, чтобы в качестве условия родительского расположения 
 69 
они отказывались от своих подлинных чувств или искажали их, 
хотя родители и вправе требовать от детей подавления открытого 
выражения этих чувств. Роджерс придерживается такой точки зре-
ния: родителям следует указывать ребенку, что хотя его чувства и 
понятны, тем не менее непозволительно руководствоваться ими в 
своих действиях, поскольку подобное поведение может принести 
вред или причинить страдание близким. Однако нельзя выражать 
неодобрение по поводу самого факта наличия у ребенка этих нега-
тивных чувств. Ребенку следует не отказываться от них, а быть 
сдержанным в их проявлении. Это в значительной степени помога-
ет избежать дезадаптации впоследствии.  
Роджерс считает природу человека, по существу, позитивной, 
движущейся к зрелости, социализации и самоактуализации. По его 
мнению, Фрейд нарисовал картину человека, в глубине души ирра-
ционального, несоциализированного, разрушительного по отношению 
к собственному Я и к другим. Роджерс вполне допускает, что индивид 
может иногда проявлять себя подобным образом, но в это время он 
действует как невротик, а не как здоровый человек. Когда человек 
ощущает психологическую свободу, он открыт опыту и может дейст-
вовать в позитивной, доверительной и конструктивной манере.  
Итак, в целом феноменалистический подход предстает как 
часть важных попыток ряда психологов разобраться в том, что ка-
сается непосредственного опыта человека, путем рассмотрения его 
реального поведения. У этого подхода есть два важных потенци-
альных ограничения: он может исключать из рассмотрения некото-
рые весьма существенные переменные и может приводить к нена-
учным спекулятивным построениям.  
 
2.2.4. Структура Я-концепции 
 
Как мы имели возможность убедиться, во многих психологи-
ческих теориях Я-концепция является одним из центральных поня-
тий. Вместе с тем до сих пор не существует ни ее универсального 
определения, ни единства в терминологии. Термины, которые одни 
авторы употребляют для обозначения Я-концепции в целом, другие 
используют для обозначения ее отдельных аспектов. Чтобы внести 
ясность в эту ситуацию, мы предлагаем схему, которая, с одной 
стороны, должна отразить структуру Я-концепции, а с другой – 
упорядочить терминологию, встречающуюся на страницах психо-
логической литературы, посвященной Я-концепции (рис. 1).  
 70 
 
 
Рис. 1. Структура Я-концепции 
 
Лучше всего представить Я-концепцию в виде иерархической 
структуры. На ее вершине располагается глобальная Я-концепция, 
включающая всевозможные грани индивидуального самосознания. 
Это – «поток сознания», о котором писал Джемс, или чувство собст-
венной преемственности и неповторимости. Джемс, как мы уже от-
мечали, выделил в нем два элемента: Я-сознающее и Я-как-объект. 
Однако не следует забывать об условности такого различения, ко-
торое, в сущности, является лишь удобной семантической моде-
 71 
лью. В реальной психической жизни элементы эти настолько 
слиты, что образуют единое, практически нерасторжимое целое. 
Я-как-объект существует лишь в процессах сознавания и является 
содержанием этих процессов постольку, поскольку человек может 
сознавать самого себя. Разделять результат и процесс рефлексив-
ного мышления мы можем только в понятийном плане; в психоло-
гическом плане они существуют слитно. Точно так же образ Я и 
самооценка поддаются лишь условному концептуальному различе-
нию, поскольку в психологическом плане они неразрывно взаимо-
связаны. Образ и оценка своего Я предрасполагают индивида к оп-
ределенному поведению; поэтому глобальную Я-концепцию мы 
можем рассматривать как совокупность установок индивида, на-
правленных на самого себя. Однако эти установки могут иметь 
различные ракурсы и модальности. 
Существуют, по крайней мере, три основные модальности са-
моустановок.  
1. Реальное Я – установки, связанные с тем, как индивид вос-
принимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный 
статус, т.е. с его представлениями о том, каков он на самом деле.  
2. Зеркальное (социальное) Я – установки, связанные с пред-
ставлениями индивида о том, как его видят другие.  
3. Идеальное Я – установки, связанные с представлениями ин-
дивида о том, каким он хотел бы стать.  
Большинство авторов при изучении Я-концепции учитывают 
эти модальные различия. Нередко подчеркивается, что суждения, 
действия, жесты других людей, относящиеся к индивиду, выступа-
ют для него в качестве основного источника данных о самом себе. 
Как мы увидим в дальнейшем, рассматривая генезис Я-концепции 
у индивида, реальное Я и социальное Я должны быть согласованы 
по содержанию. С другой стороны, между содержанием реального 
Я и содержанием идеального Я могут наблюдаться существенные 
расхождения, которые поддаются объективному измерению.  
Идеальное Я складывается из целого ряда представлений, от-
ражающих сокровенные чаяния и устремления индивида. Эти 
представления бывают оторваны от реальности. Как показала Хор-
ни (1950), большое расхождение между реальным и идеальным Я 
нередко ведет к депрессии, обусловленной недостижимостью идеа-
ла. Помочь человеку отказаться от неосуществимых устремлений, 
продиктованных идеальным Я, чрезмерно оторванным от реально-
сти, является, по ее мнению, одним из величайших облегчений, 
 72 
которые может принести человеку психотерапия. Олпорт (1961) 
считает, что идеальное Я отражает цели, которые индивид связыва-
ет со своим будущим. Комбс и Соупер (1957) рассматривают иде-
альное Я как образ человека, которым индивид хочет или надеется 
стать, т.е. как набор черт собственной личности, которые необхо-
димы, с его точки зрения, для достижения адекватности, а иногда и 
совершенства. Многие авторы связывают идеальное Я с усвоением 
культурных идеалов, представлений и норм поведения, которые 
становятся личными идеалами благодаря механизмам социального 
подкрепления. Такого рода идеалы свойственны всякому индивиду.  
При рассмотрении понятия Я-концепции и различных его 
приложений мы сталкиваемся с целым рядом проблем. В этой 
книге термин «Я-концепция» употребляется как собирательный 
для обозначения всей совокупности представлений индивида о 
себе; с его помощью охватываются психологические явления, 
связанные как с образом Я, так и с самооценкой. Термин «иден-
тичность» мы будем рассматривать как в основе своей синони-
мичный Я-концепции, но употребление его ограничим теми разде-
лами психологической теории, где он является общепринятым, т.е. 
при рассмотрении вопросов половой принадлежности и при изло-
жении взглядов Эриксона. 
 
2.2.5. Проблемы измерения Я-концепции 
 
Обратимся к таблице 1, с которой мы начинали знакомство с 
Я-концепцией. Попробуйте вновь заполнить таблицу, не ориенти-
руясь на свои первоначальные ответы. Теперь давайте критически 
рассмотрим как саму эту шкалу, так и те ответы, которые вы дали. 
Для этого сформулируем следующие вопросы: 
1. Охватывает ли эта таблица всю совокупность элементов 
Я-концепции индивида?  
2. По какому принципу отобраны эти характеристики?  
3. Ясно ли вам значение каждого из указанных качеств?  
4. Будет ли значение, которое вы вкладываете в эти слова, сов-
падать с тем значением, которое может вкладывать в них другой 
человек?  
5. Измеряет ли на самом деле эта шкала Я-концепцию? На чем 
основано утверждение, что она действительно ее измеряет? Иными 
словами, насколько она валидна?  
6. Ваши ответы были честными или они были продиктованы 
социальными ожиданиями? Быть может, вы отрицаете какие-то 
качества, которыми обладаете, но не хотите их признать?  
 73 
7. В тех случаях, когда ваши ответы при первом и повторном 
заполнении таблицы совпали, является ли это свидетельством ва-
шей убежденности в обладании соответствующими ткачествами?  
8. Есть ли существенные расхождения между первым и вто-
рым вариантами ответов? Иными словами, насколько эта шкала 
надежна?  
В этих вопросах отражается круг проблем, связанных с изме-
рением Я-концепции. Приблизительно такие же вопросы возника-
ют и при измерении других психологических образований, таких 
как интроверсия, тревожность и т.д. Подавляющее большинство 
методик измерения Я-концепции основывается на самоотчетах. Это 
в основном тщательно продуманные опросники, весьма удобные 
при групповом тестировании. Комбс, Соупер и Коурсон (1963) 
считают, что такого рода методики, претендующие на измерение 
Я-концепции, на самом деле измеряют самоотчеты, а это не одно и то 
же. Эти авторы предлагают четко различать понятия «Я-концепция» и 
«самоотчет», поскольку содержание этих терминов, по их мнению, 
является близким, но не совпадает. Они придерживаются следующей 
точки зрения: «Как следует из всех определений, Я-концепция – это 
все, что индивид считает самим собой или своим, все, что он дума-
ет о себе, все свойственные ему способы самовосприятия. С другой 
стороны, самоотчет – это самоописание, даваемое в ситуации ком-
муникации, т.е. для другого. Это высказывания о себе. Нет сомне-
ния, что Я-концепция влияет на эти высказывания. Однако между 
ними не может быть полного тождества. Самоотчет являет собой 
пример интроспекции и как таковой не может считаться объектив-
ным показателем не только с позиций современной феноменали-
стической психологии, но даже и с позиций более ранних, тради-
ционных направлений психологической мысли». 
Степень, в которой самоотчет способен отразить реальность 
Я-концепции индивида, определяется следующими факторами:  
- ясностью индивидуального самосознания;  
- наличием адекватных символов для его выражения;  
- готовностью индивида к сотрудничеству;  
- социальными ожиданиями;  
- чувством личной адекватности индивида;  
- отсутствием у него ощущения угрозы в ситуации самоописания.  
В этой связи Паркер (1966) отмечает, что, если эти факторы дей-
ствительно влияют на надежность самоотчета, изучение Я-концепции 
методами такого рода должно давать весьма сомнительные резуль-
 74 
таты. Тем не менее многие исследователи считают, что изучение 
Я-концепции должно с необходимостью опираться на самоотчеты, 
поскольку главным требованием феноменалистического подхода в 
психологии является учет особенностей индивидуального воспри-
ятия.  
Резюме. Таким образом, Я-концепция представляет собой со-
вокупность всех представлений индивида о себе и включает убеж-
дения, оценки и тенденции поведения. В силу этого Я-концепцию 
можно рассматривать как свойственный каждому индивиду набор 
установок, направленных на самого себя.  
Я-концепция является важным фактором организации психи-
ки и поведения индивида, поскольку определяет интерпретацию 
опыта и служит источником ожиданий индивида. В области теоре-
тической психологии первые работы, содержащие представления о 
Я-концепции, принадлежат Джемсу, Кули и Миду.  
Джемс постулировал различие двух аспектов, свойственных 
интегральному Я: Я-сознающее – рефлексивно-процессуальное и 
Я-как-объект – содержание сознания, в котором, в свою очередь, 
можно выделить такие аспекты, как духовное Я, материальное Я, 
социальное Я, физическое Я.  
Кули и Мид подчеркивали ведущую роль социальных взаимо-
действий как источника Я-концепции индивида. Эриксон предло-
жил генетическую теорию формирования эго-идентичности.  
Феноменалистический подход в понимании Я-концепции, раз-
витый Роджерсом, основывается на следующих положениях:  
- поведение зависит от ракурса индивидуального восприятия;  
- этот ракурс по своей природе субъективен;  
- всякое восприятие индивида преломляется в феноменальном 
поле его сознания, центром которого является Я-концепция; 
- Я-концепция – это одновременно и представление, и внут-
ренняя сущность индивида, которая тяготеет к ценностям, имею-
щим культурное происхождение; 
- соответственно Я-концепция регулирует поведение;  
- Я-концепция обладает относительной стабильностью и обу-
словливает довольно устойчивые схемы поведения;  
- расхождения между опытом индивида и его Я-концепцией 
нейтрализуются с помощью механизмов психологической защиты;  
- главным побуждением всякого человека является стремление 
к самоактуализации.  
  
 75 
Глава 3 
СТРУКТУРА ОБРАЗА Я В СОВРЕМЕННОЙ  
ПСИХОЛОГИИ 
 
3.1. Определение образа Я в современной психологии 
 
При определении производного от самосознания образ Я рас-
сматривается не только как продукт самосознания, но и как «важ-
ный фактор детерминации поведения человека, такое внутрилично-
стное образование, которое во многом определяет направление его 
деятельности, поведение в ситуациях выбора, контакты с людьми» 
[29, с. 346].  
Различение процесса и продукта в психологический обиход 
было введено У. Джемсом в виде различения «чистого Я» (по-
знающего) и «эмпирического Я» (познаваемого) [62, с. 80]. Чело-
век, обладающий сознанием и самосознанием, пользуется целой 
системой внутренних средств: представлений, образов, понятий, 
среди которых важную роль занимает представление человека о 
себе самом – о своих личностных чертах, способностях, мотивах. 
Представление о себе, таким образом, являясь продуктом самосоз-
нания, одновременно является и его существенным условием, мо-
ментом этого процесса. И.С. Кон в этом контексте пишет о расту-
щем понимании относительности различий между действующим и 
рефлексивным «Я» как об одной из главных тенденций в совре-
менных исследованиях [94]. А.А. Бодалев и В.В. Столин, выделяя в 
образе Я знания о себе и самоотношение, отмечают, что «прогресс 
в решении таких методологических проблем при исследовании об-
раза Я, как социальная желательность описываемых черт, тактика 
самоподачи, область самораскрытия, идентифицируемость или 
анонимность ответов, тактика соглашаться или не соглашаться с 
утверждениями, характер и степень ограничений в форме ответов 
на вопросы, контекст всей процедуры диагностики, установки, 
ожидания и инструкции, способы подсчета индексов, статистиче-
ские процедуры, оказался связанным с продвижением в понимании 
психологической сути самого процесса самосознания и его итого-
вого продукта – “Я-концепции”» [29, с. 348]. 
Стремление видеть и культивировать в себе социально ценные 
качества – одно из реальных стремлений человека, которое, конеч-
но же, отражается в его образе Я. Поэтому, если «Я-концепция» 
определяется феноменологически как образ самого себя, в который 
человек верит, содержащий черты, обладать которыми человек 
 76 
стремится и которые сознательно в себе признает, то высокую со-
циальную желательность черт, приписываемых его Я, следует «счи-
тать не артефактом, а истинной характеристикой «Я-концепции» [9, 
т. 2, с. 220]. Выставлять себя в социально-выигрышном свете – это 
лишь один из аспектов более общего феномена, известного как 
стратегия самопрезентации. Исследования стратегий самопрезен-
тации исходят из представлений о том, что всякий человек заинте-
ресован во впечатлении, производимом им на окружающих. Опре-
деленные аспекты поведения человека специально направлены на 
установление, уточнение и поддержание своего образа в глазах 
других. Р. Баумейстер описывает две стратегии самопрезентации: 
ублажающую и самоконструирующую [29]. Ублажающая стратегия 
управляется критериями, принятыми в данной аудитории, и на-
правлена на то, чтобы выставить себя в благоприятном свете и по-
лучить «вознаграждение». Самоконструирующая стратегия на-
правлена на поддержание и укрепление «идеала Я», т.е. вытекает из 
желания произвести впечатление на других теми качествами, кото-
рые входят в «идеал Я» субъекта [128]. Более того, А. Анастази 
отмечает, что знания о себе обладают различной субъективной зна-
чимостью. Из этого следует, что использование в индивидуальной 
психодиагностике универсальных содержательных параметров 
«Я-концепции» может приводить к ошибочным заключениям. 
Один из путей повышения достоверности диагностических заклю-
чений – это отбор наиболее универсальных и общезначимых пара-
метров «Я-концепции», позволяющих уменьшить вероятность 
ошибки [9, т. 2, с. 221]. Достоверность диагностических заключе-
ний в консультативной и психотерапевтической практике повыша-
ется за счет введения в поле зрения диагноста смысла того или 
иного аспекта «Я-концепции» для обследуемого. В.В. Столин от-
мечает, что это достигается анализом той субъективной роли, кото-
рую у данного человека играют усматриваемые им в собственном 
«Я» черты в процессе достижения значимых для него мотивов и 
целей [212].  
В современной психологии существуют различные структур-
ные концепции образа Я. И.С. Кон формулирует уровневую кон-
цепцию образа Я, используя понятие установки, раскрытое в тео-
рии диспозиционной регуляции социального поведения В.А. Ядова 
[95, с. 69–73]. В целом И.С. Кон определяет образ Я как установоч-
ную систему. Установки обладают тремя компонентами: когнитив-
ным, аффективным и производным от первых двух поведенческим 
(готовность к действиям в отношении объекта). Нижний уровень 
 77 
образа Я «составляют неосознанные, представленные только в пе-
реживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психоло-
гии с самочувствием и эмоциональным отношением к себе; выше 
расположены осознание и самооценка отдельных свойств и ка-
честв; затем эти частные самооценки складываются в относительно 
целостный образ; наконец, сам этот «Я-образ» вписывается в об-
щую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осоз-
нанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых 
для достижения этих целей» [95, с. 72–73].  
Представления о себе могут относиться к разным сферам про-
явления человека. Так, У. Джемс [62], К. Роджерс [185], М. Розен-
берг [29] и др., выделяли различные формы представлений о себе, 
дифференцированные либо по сфере проявлений человека («соци-
альное Я», «духовное Я», «физическое Я», «интимное Я», «пуб-
личное Я», «моральное Я», «семейное Я» и т.д.), либо как реаль-
ность и идеал («реальное Я», «идеальное Я»), либо на временном 
континууме («Я в прошлом», «Я в настоящем»), либо по какому-то 
иному существенному признаку.  
Наиболее известным различением образов «Я» является раз-
личение «Я-реального» и «Я-идеального». Более дробная класси-
фикация образов предложена М. Розенбергом: «настоящее Я», 
«динамическое Я», «фактическое Я», «вероятное Я», «идеализи-
рованное Я» [94]. Ш. Самюэль выделяет четыре «измерения» 
«Я-концепции»: образ тела, «социальное Я», «когнитивное Я» и 
самооценку [178, с. 278].  
Отметим, что практически любой из образов Я имеет сложное, 
неоднозначное по своему происхождению строение. Однако коли-
чество таких образов Я и их содержание определяются, как прави-
ло, на основе теоретических соображений ученых. Насколько все 
эти представления у субъекта действительно существуют как отно-
сительно самостоятельные, насколько они по-разному связаны с 
самоотношением и поведением в соответствующих ситуациях – эти 
вопросы остаются открытыми. С точки зрения ориентации на пси-
хологическую помощь, важно знать, в какой именно сфере дея-
тельности субъект переживает себя состоятельным или несостоя-
тельным, на чем содержательно базирует свое самоуважение, стре-
мится ли к достижению своего идеала, переживает ли разорван-
ность своего «интимного Я» и публичной самопрезентации.  
В настоящее время, судя по психологической литературе, от-
мечается ряд подходов к изучению образа Я, среди которых можно 
 78 
назвать следующие: исследование структурных компонентов и 
классификация (Ф.Е. Василюк, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, С.Г. Якоб-
сон, Т.И. Фещенко и др.), поиск «измерений», содержательных пара-
метров представлений о себе (Л.Д. Демина, О.М. Краснорядцева, 
В.М. Раева и др.), раскрытие становления образа Я в онто- и фило-
генезе (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.Е. Клочко, Д.И. Фельд-
штейн и др.). 
Каждое из понятий «образ тела», «Я-реальное», «Я глазами 
других», «Я, каким я, скорее всего, стану» представляется вполне 
содержательным в том смысле, что человек может ответить на во-
прос о том, каким он представляет себя в будущем, или каким он 
себя видит в прошлом или настоящем, или каким его видят окру-
жающие.  
С.Г. Якобсон, Т.И. Фещенко выделяют в структуре образа Я 
три подструктуры: Я-реальное (действительные, в той или иной 
форме осознаваемые характеристики ребенка); Я-потенциальное 
положительное (аналог Я-идеального); Я-потенциальное отрица-
тельное (характеристики, которыми ребенок не хочет обладать).  
Результат исследований формирования образа Я доказал, что 
моральное поведение (соблюдение норм морали в ситуации сво-
бодного морального выбора и вопреки искушению нарушить их) 
детерминируется структурой и содержанием образа Я ребенка. Со-
держание подструктур образа Я может включать как соблюдение и 
нарушение определенных норм, так и отношение к этим полярным 
действиям. При этом соответственно разному реальному поведе-
нию данные характеристики включены в разные подструктуры и с 
разными оценочными знаками. Например, дети, соблюдающие оп-
ределенную норму, осознают эту свою черту и одобряют ее. Нару-
шение нормы расценивается ими как несвойственная им и осуж-
даемая черта [258].  
Как полагает Л. Шнейдерман [271], те чувства, цели, ценности 
и т.д., которые мы не считаем своими, отчуждаем от себя, внедря-
ются через идентификацию с другими людьми, даже символами. 
Л. Шнейдерман, О. Клэпп предупреждают об идентификации с аг-
рессором. При этом люди принимают свои деструктивные импуль-
сы без чувства вины, умеют избежать мучительной борьбы между 
самоконтролем и самоутверждением [264]. В.М. Раева, исследуя 
Я-концепции правонарушителей в юношеском возрасте, выделяет осо-
бенности самосознания при делинквентном поведении. В Я-концепции 
большинства несовершеннолетних правонарушителей выявлены нару-
 79 
шения самоидентификации (в самоописаниях часто отсутствуют собст-
венное имя и принадлежность к полу; притязания на признание 
примитивизированы до уровня зеркального Я) [176]. 
Остановимся на идее о том, что человек познает себя так же, 
как других людей. Она нашла свое прямое воплощение в концеп-
ции самовосприятия Д. Бэма. В основе этой концепции лежит идея 
о том, что человек познает самого себя, свои внутренние состояния, 
эмоции, установки путем сознания своего собственного поведения 
и условий, в которых оно осуществляется. В.П. Трусов подчерки-
вает, что в этом смысле наблюдение собственного поведения и по-
знание себя принципиально не отличаются от наблюдения поведе-
ния другого человека и познания другого [219].  
А.А. Налчаджян хотя и признает роль социальных факторов, но 
говорит и о том, что «для сохранения положительной Я-концепции и 
высокого самоуважения некоторые личности не нуждаются в одоб-
рении других» [147, с. 202]. В его трактовке интраиндивидуальное 
«Я» обозначается как настоящее Я (актуальное Я). В структуру на-
стоящего Я включают то, каким человек кажется себе в действи-
тельности в данный момент. Развитая человеческая личность имеет 
систему представлений о себе, которые она считает соответствую-
щими реальности. Это – система приписываемых себе в данный 
«момент» ее жизни качеств. Подчеркивается, что могут приписы-
ваться себе даже полностью отсутствующие качества [147].  
А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский так определяют термин 
«образ Я»: относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, пере-
ливаемая как неповторимая система представлений индивида о са-
мом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с дру-
гими. При этом самооценка – оценка личностью самой себя, своих 
возможностей, качеств и места среди других людей, но она показы-
вает лишь степень адекватности образа Я, исходя из соотношения 
Я-идеального и Я-текущего [164]. 
Наиболее близкими нашему определению образа Я являются 
модель образа Я как социальной установки И.С. Кона, представ-
ляющей систему когнитивных, эмоциональных поведенческих 
компонентов, и уровневая модель В.В. Столина, интегрирующая 
эмоционально-чувственные, поведенческие и ценностно-норматив-
ные аспекты образа Я. В становлении образа Я участвуют три ос-
новных механизма: усвоение субъектом оценки его другими людь-
ми, социальное сравнение с другими людьми, самоатрибуция. Са-
мооценка и самоуважение – наиболее важные регулятивные функ-
 80 
ции Я. Подчеркивание отраженной, социальной природы образа Я 
подразумевает отказ от многих философско-умозрительных про-
блем сущности Я, апеллируя к сравнительно более операциональ-
ному образу Я, что позволяет проследить истоки его становления, 
характер, отличительные особенности и проявления в поведении. 
Резюме. Структура образа Я зависит от характера тех процес-
сов самопознания, результатом которых она является. В свою оче-
редь, процессы самопознания включены в объемлющие процессы: 
в процессы общения человека с другими людьми, в процессы дея-
тельности субъекта. От того, как будут поняты эти процессы и ка-
ким, следовательно, предстанет в исследовании сам субъект, носи-
тель самосознания, зависят и результаты анализа строения его 
представлений о себе, его отношения к самому себе. Как видно да-
же из относительно короткого обзора, в психологической литера-
туре, посвященной данной проблеме, нет однозначного определе-
ния содержания, строения, механизмов, генезиса этого феномена.  
Также следует отметить, что одни исследователи обозначают 
феномен личного (личностного и т.д.) самосознания в структурных 
терминах, другие – с точки зрения их функций, механизмов, одни 
рассматривают формирование, становление, другие – как субстан-
цию и т.д. Данные подходы, конечно, вносят вклад в создание об-
щей теории самосознания личности, но затрудняют понимание 
места и роли частных феноменов.  
Изучение становления и развития образа Я личности рассмат-
ривалось в западной психологии по нескольким направлениям: фор-
мирование образа Я в онтогенезе (Р. Бернс, Э. Эриксон и др.), диф-
ференцированные формы представлений о себе (У. Джемс, К. Род-
жерс, М. Розенберг и др.), по ролевым аспектам (М. Кун, Т. Мак-
партлэнд, Х. Маркус, П. Нуриус и др.), индивидуально-типологи-
ческим характеристикам (А. Адлер, К. Юнг, Э. Фромм и др.), за-
щитным механизмам (А. Фрейд, К. Хорни и др.), влияниям окру-
жающих на становление образа Я (Э. Берном, Ч. Кули, Дж. Мид, 
и др.) социально-психологической реальности (Д. Майерс, С. Мос-
ковичи, У. Томас, Т. Шибутани и др.).  
 
3.2. Основные направления в исследовании образа Я  
 
Психологические подходы к вопросу исследования образа Я 
дифференцируются по различным линиям. Во-первых, по предме-
ту, на котором сосредоточен главный интерес исследователей. Од-
ни интересуются субъектными свойствами индивида, внутренними 
 81 
источниками его активности, которые выше были обозначены как 
идентичность и «Эго», например, персоналистическая психология, 
фрейдизм, экзистенциализм, эгопсихология. Других занимает пре-
имущественно «образ Я» как элемент самосознания. Во-вторых, 
психологические исследования различаются по теоретическому 
контексту, углу зрения, под которым рассматривается пробле-
ма «Я». Там, где отправной точкой служит теория личности, «Я» 
чаще всего мыслится как некое структурное единство, и наиболь-
шее внимание привлекают его регулятивные функции. В контексте 
теории сознания на первый план выступают когнитивные особен-
ности процессов самосознания, адекватность самооценок и т.п. На-
конец, существенно различается методологическая стратегия ис-
следований. Так, подход к изучению самооценок меняется в зави-
симости от того, рассматриваются они исследователем как непо-
средственные компоненты образа Я или только как индикаторы 
каких-то глубинных и не осознаваемых личностью качеств (напри-
мер, самоуважения). Считающий личность просто суммой черт 
может удовлетвориться описательно-компонентным анализом и 
сказать, что образ Я складывается из представлений индивида о 
своем теле, уме, способностях, социальном положении и т.д. Одна-
ко для системно-структурного подхода, в рамках которого строится 
наше исследование, такая стратегия неприемлема. 
Определенную роль в развитии представлений о самосозна-
нии, в частности личностного Я, сыграл К. Юнг, рассматривавший 
«Я» как некий архетип, представляющий стремление человека к 
целостности и единству [232]. У А. Адлера движущей силой явля-
ется комплекс неполноценности, с одной стороны, а с другой, – 
стремление к превосходству, что часто (если не всегда) приводит к 
чувству неполноценности. Оно определяет компенсацию и сверх-
компенсацию в иных достижениях [223].  
Осознание индивидуально-природных качеств также имеет 
свои социальные предпосылки. Вполне закономерно поэтому, что в 
последующем «социологизация» проблемы образа Я была продол-
жена. Ч. Кули сформулировал теорию «зеркального Я», согласно 
которой представление человека о самом себе, «идея Я», складыва-
ется под влиянием мнений окружающих и включает три компонен-
та: представление о том, каким я кажусь другому лицу, представ-
ление о том, как этот другой меня оценивает, и связанную с этим 
самооценку, чувство гордости или унижения. Ч. Кули указывал, 
что идея Я формируется уже в раннем возрасте в ходе взаимодей-
 82 
ствия индивида с другими людьми, причем решающее значение 
имеют так называемые первичные группы [272]. Каждый индивид 
общается с множеством разных людей, которые воспринимают и 
оценивают его неодинаково. Кроме того, различные люди (и груп-
пы) неодинаково значимы для личности. Например, в одних случа-
ях большее влияние могут оказать родители, семья, а в других – 
сверстники, приятели. Наконец, личность не механически усваива-
ет чужие мнения о себе, а самостоятельно осмысливает и отбирает 
их, используя при этом собственные критерии [272]. Формирование 
человеческого Я в процессе реального взаимодействия индивида с 
другими людьми в рамках определенных социальных групп и в за-
висимости от выполняемых личностью ролей было исследовано 
Дж. Мидом. В противоположность тем, кто считал, что образ Я дан 
индивиду непосредственно или формируется путем обобщения са-
моощущений. Мид утверждает, что самосознание – это процесс, в 
основе которого лежит практическое взаимодействие индивида с 
другими людьми. Рефлексия на себя есть, по сути дела, не что 
иное, как способность поставить себя на место другого, усвоить 
отношение других к себе [26]. К. Хорни центральным моментом 
самосознания считала условные иллюзорные представления о себе. 
Такое «идеальное Я» позволяет чувствовать себя в псевдобезопас-
ности. Таким образом, К. Хорни рассматривает самосознание чело-
века через взаимодействие «реального Я» и «идеального Я». В этом 
случае отношение к себе формируется под влиянием родителей, в 
значительной степени определяя «знак» отношения [235]. Практи-
чески сходную позицию, с использованием той же терминологии, 
занимает Э. Берн. Идеал Эго в его концепции определяется из соз-
нательных и бессознательных образов того, чем он хотел бы быть; 
образы эти сформированы по образцу некоторых людей, кем он 
восхищается, кому хотел бы подражать, поскольку приписывает им 
идеальные качества [25].  
Большое значение для изучения проблемы самосознания, на 
наш взгляд, имеет концепция гуманистической психологии, для 
которой ядром человека является представление человека о себе, 
именуемая как «Я – образ», «Я – система», что отражено в работах 
А. Маслоу [70, 129], Г. Олпорта [163], К. Роджерса [185, 232] и т.д. 
К. Рождерс определил категорию самооценки как центральное зве-
но в теории личности [70]. Условием ее нормального формирова-
ния он считал положительную оценку со стороны общества и при-
 83 
нятой им морали. А. Маслоу исходит из утверждения об изначаль-
ном и спонтанном стремлении личности к самоактуализации, кото-
рую он определяет как желание стать всем, чем возможно; это по-
требность в реализации своего потенциала. Однако эта потребность 
в самореализации является высшей потребностью и возможна 
только после удовлетворения иных, более низкого уровня [129]. 
Несмотря на разноплановость современных отечественных 
работ, затрагивающих проблему образа Я (К.А. Абульханова [2], 
Л.И. Анциферова [15, 17], Т.Н. Березина [24], Ф.Е. Василюк [41, 42], 
А.В. Иващенко [74], А.В. Клочко [85], А.В. Орлов [156], Е.Т. Соко-
лова [204, 207], И.А. Тепленева [216], А.С. Чернышев [242] и др.), 
в них обнаруживается еще одна общая позиция. Основным понятием 
в определении исследуемого феномена является представление о 
сущностных силах человека. Рассматривая категорию образа, 
Л.Д. Демина, И.А. Ральникова уточняют, что «категория образа 
характеризует психологическую реальность со стороны познания и 
является одним из оснований формирования и становления инди-
видуальных и социально-групповых картин мира. Образ включен в 
систему жизненных отношений между человеком и миром. Объект 
восприятия и образ связаны между собой опосредованно, через 
длинную цепочку событий, происходящих во внешнем и внутрен-
нем мире. Но отношения образа и реального мира проявляются не 
только в ощущениях, восприятии, представлениях, но и в виде слож-
ных когнитивных структур, где образ – координатор и регулятор 
жизнедеятельности человека [63].  
В.Е. Клочко, рассматривая становление многомерного мира 
человека как сущность онтогенеза, считает, что «человек как пси-
хологическая система включает в себя и субъективную компоненту 
(образ мира, составляющего для человека его действительность), и 
саму действительность – многомерный мир человека, как онтоло-
гическое основание его жизни, определяющий сам образ жизни и 
определяемый ею» [86, с. 8]. Исследовательница выделяет понятие 
шестимерного мира и рассматривает связанное с ним смысловое 
сознание личности. «Мир каждого человека уникален и составляет 
то, что является собственно человеческим в человеке, его самость, 
его существенную характеристику» [85, с. 10]. Для человека мир 
формируется при участии других людей (родителей, сверстников, 
учителей) и сам образ Я оказывается зависимым от того, как мир 
открывается в своем предметном содержании [85]. В системе 
взаимодействий с природным и социальным миром человеку при-
 84 
ходится выступать в разных качествах, в разных ролях, быть 
субъектом самых разнообразных деятельностей. Из каждого кон-
кретного взаимодействия он «выносит» образ своего Я в многосто-
ронности, сложности и противоречивости его проявлений, возника-
ет обобщенный образ своего Я из многих единичных конкретных 
образов Я, и он содержит устойчивые существенные черты и пред-
ставления о своей сущности, общественной ценности. Понятие о 
себе, о своей истинной сущности в значительной степени влияет на 
весь строй психики, мировосприятие в целом [63]. 
Карвер и Шейер (Carver & Scheier) предложили кибернетиче-
скую модель процесса самосознания, где большое значение отводится 
функции саморегуляции, которой служит Я-фокус. Под Я-фокусом 
исследователи понимают часть саморегуляционного цикла «Тест – 
Действие – Тест – Выход», в который вовлекается индивид в про-
цессе достижения цели. В соответствии с их моделью, нарушение 
продолжающейся активности ведет к запуску этого цикла, внутри 
которого индивид выбирает между самофокусировкой (и сравнени-
ем актуального и желаемого состояний) и поведением, направлен-
ным на устранение воспринятого нарушения. Этот цикл продолжа-
ется до тех пор, пока либо нарушение не будет устранено, либо ин-
дивид не начнет воспринимать возможность его устранения ниже 
определенного критического уровня, после чего происходит выход 
из цикла и ослабление Я-фокусировки [269].  
Таким образом, когда цикл саморегуляции чрезмерно затянут, 
постоянная конфронтация между текущим состоянием и состояни-
ем, к которому индивид стремится, значительно увеличивает нега-
тивный аффект, переживаемый в ответ на потерю. Шейер и Карвер 
(Scheier & Carver) продемонстрировали, как усиленное осознание 
своего внутреннего состояния в результате самофокусировки уси-
ливает интенсивность аффективных реакций на разные стимулы. 
Чрезмерное сосредоточение на утрате ведет к хроническому со-
стоянию сфокусированности на себе и, как следствие, своеобразной 
спирали негативных переживаний и самообвинений. В результате у 
индивида может сформироваться негативный Я-образ. Постепенно 
распространяющийся на все сферы поведения, в особенности на 
межличностные взаимоотношения, самокритицизм в совокупности 
с тенденцией смотреть на все свои поступки и их последствия 
сквозь призму чувства вины способствует доказательству наличия 
у индивида отрицательных личностных характеристик и закрепле-
нию негативного Я-образа [269].  
 85 
Х. Маркус и П. Нуриус вводят понятие «возможные Я»: по-
средники между мотивацией и образом Я, под которыми они пони-
мают особенности представлений индивида о том, каким он может 
стать, каким он хотел бы стать и каким он боится стать. Репертуар 
возможных Я, содержащихся в системе Я индивида, – это когни-
тивные манифестации целей, стремлений, мотивов, страхов и опа-
сений. Возможные Я придают этой динамике специфическую ког-
нитивную форму, организацию, направление и релевантный Я ин-
дивида смысл [265]. Образы Я – наши фундаментальные элементы 
самоопределения, которые оказывают систематическое и глубокое 
влияние на то, как перерабатывается индивидом информация, ка-
сающаяся его Я. Образ Я – не просто интеграция прошлых и на-
стоящих действий, это заявление о своей ответственности за буду-
щее поведение в определенной области.  
Таким образом, схемы Я определяют прошлое и настоящее Я, 
но, что более важно, они определяют будущие, возможные Я. За-
частую в Я содержатся некоторые идеи относительно способов 
достижения желаемого результата, планы и стратегии. Возможные 
Я – это то, что запускает Я в действие, намечает вероятный курс 
действий, это когнитивные мосты между настоящим и будущим 
[265]. По мнению Х. Маркус и П. Нуриус, рабочая Я-концепция – 
это набор представлений о себе, которыми человек обладает в дан-
ный момент. Это постоянно активный, изменяющийся массив зна-
ний о самом себе. Массив изменяется в зависимости от содержания 
главного рабочего представления о себе (prior working self-concept), 
от того, какое из этих представлений было активизировано соот-
ветствующими социальными обстоятельствами и от того, какие 
представления были активизированы индивидом в его отклике на 
текущий опыт [265]. 
Резюме. Образ Я рассматривается как набор всех знаний и 
представлений о себе. Этот «универсум» включает в себя хоро-
шие Я, плохие Я, надежды на обретение определенных Я, Я, кото-
рых человек боится, и Я, каким он должен быть. Подобные пред-
ставления о себе (self-conceptions) постоянно доступны для осозна-
ния. Такие образы Я могут быть выявлены опросниками.  
Различают индивидуальное Я (включающее биологическое, 
физическое, физиологическое и психологическое) и социальное Я. 
Складываясь как отражение социальных оценок, социальное Я ре-
гулирует социальное самочувствие, настроение и поведение лично-
 86 
сти, влияет на индивидуальное Я. Помимо этих устойчивых и осоз-
наваемых представлений о себе, рабочая Я-концепция содержит 
представления, которые независимо от того, «рациональны», «точ-
ны» они либо нет, являются в данный момент активными и, следо-
вательно, с большой вероятностью влияют на интерпретацию си-
туации. В отличие от представлений о себе, являющихся компо-
нентами образа Я, они не всегда доступны для осознания.  
В двух различных ситуациях у индивида могут быть активи-
рованы две различные рабочие Я-концепции или два различных 
образа Я. Когда индивид переживает негативные воздействия, 
в конфигурацию образа Я включаются представления о негативных 
возможностях. При других обстоятельствах рабочая Я-концепция 
может содержать позитивные и негативные возможности. По-
скольку зачастую позитивные возможные Я не привязаны к соци-
альному опыту, не очевидны для окружающих, а значит, не под-
крепляются с их стороны в социальном взаимодействии, они мо-
гут относительно легко попадать под угрозу.  
Особое значение регулятивная функция образа Я имеет в си-
туациях расхождения между непосредственными стремлениями 
личностями, ее ценностями и социальными требованиями и ценно-
стями. 
Образ Я включает три главных измерения: наличное Я (каким 
человек видит себя в данный момент), желаемое Я (каким бы хотел 
себя видеть), представляемое Я (каким он показывает себя др.). Все 
три измерения сосуществуют в личности, обеспечивая ее целост-
ность и развитие.  
В психологии изучается: содержание образа Я – категории, в ко-
торых индивид осознают свои особенности; структурные компоненты 
образа Я, куда входят Я-реальное, Я-идеальное, Я-демонстрируемое 
и т.п. (У. Джемс, К. Роджерс и др.); генезис становления образа-Я, ко-
торое рассматривается как результат общения ребенка со взрослым 
(Дж. Мид, М.И. Лисина и др.); регулятивная функция образа Я, 
которая была обнаружена в ситуациях: а) целеполагания (К. Ле-
вин, Ф. Хоппе и др.); б) противоречия между непосредственны-
ми желаниями и соответствием поведения собственным ценно-
стям (Р. Викланд и др.); в) морального выбора (С.Г. Якобсон, 
Г.И. Морева и др.); г) самовоспитания (Д.Б. Эльконин, Т.В. Дра-
гунова и др.).  
 87 
3.3. Функции и характеристики образа Я 
 
Процесс развития личности – это общее для всех и каждого 
индивида соотношение изменчивости и устойчивости, изменение 
индивида как качественно своеобразной системы, его совершенст-
вование или разрушение.  
Это общее положение касается также и самосознания лично-
сти: в течение всей жизни человека оно изменяется и развивается, 
однако со временем приобретает относительно устойчивую струк-
туру, «ядерные» образования и подструктуры, которые в целом, 
при отсутствии патологических изменений и разрушения психики, 
сохраняют свои характерные особенности. Благодаря этому цен-
тральные образования личности сохраняют свою идентичность и 
непрерывность в течение всей жизни индивида, и это обстоятельст-
во переживается человеком как устойчивость своего «Я». 
Адаптируясь к непрерывным изменениям среды, личность в 
течение всей своей жизни претерпевает как крупные, так и незна-
чительные изменения. Однако после формирования основных под-
структур личности, которые являются результатами повторных 
адаптаций к типичным, повторяющимся ситуациям, своеобразными 
адаптивными комплексами, дальнейшие изменения личности носят 
уже неглубокий характер.  
По мнению А.Г. Спиркина, устойчивость и преемственность, 
цельность и относительное постоянство Я обеспечиваются памя-
тью, которая, несмотря на многочисленные и повседневные роле-
вые, функционально гибкие перевоплощения личности, сохраняет 
основное ее ядро – самосознание. В это ядро входят некоторые 
наиболее важные и существенные инвариантные характеристики 
структуры личности [171, с. 271]. 
В истории философии и психологии высказаны различные 
точки зрения о природе Я, соотношении Я и самосознании лично-
сти. Эта проблематика широко представлена в работах И.С. Кона, 
А.Г. Спиркина, И.И. Чесноковой, В.В. Столина и др., причем в этих 
исследованиях отмечается, что не существует еще единого взгляда 
на эту проблему (Болотова, А.К. Развитие самосознания личности: 
временной аспект // Вопросы психологии. – 2006. – № 2. – с. 32–36). 
На основе анализа различных точек зрения на структуру лич-
ности и ее самосознания А.А. Налчаджян предлагает обобщенную 
схему (рис. 2) [171, с. 272]. В данной схеме центральная маленькая 
сфера 1 обозначает Я, которое понимается как центр личности и ее 
 88 
самосознания. Я является центральной организующей, интегри-
рующей и регулирующей инстанцией психики, основным итогом 
онтогенетического психического развития индивида. Я осуществ-
ляет свои функции на сознательно-подсознательном уровне, при-
чем ее структура по существу не поднимается на уровень сознания.  
 
4 
3 
2 
Образ 
тела 
1 Я  Идеальное 
Я 
Реальное 
Я 
 
 
Рис. 2. Структура самосознания личности (А.А. Налчаджян) 
 
Являясь центральной инстанцией личности, Я обладает само-
сознанием или Я-концепцией (представлением, совокупностью 
знаний о себе). Я-концепция является общей структурой самосоз-
нания, принадлежащей Я. Она окружает сферу Я и, в свою очередь, 
состоит из тесно взаимосвязанных подструктур или относительно 
устойчивых Я-образов. Эти устойчивые Я-образы (имеется в виду 
зрелый человек, у которого формирование самосознания в основ-
ном завершено и подвержено только ситуативным поверхностным 
изменениям) получили название «актуальное Я», «реальное Я», 
«идеальное Я» и т.п.  
 89 
По мнению А.А. Налчаджяна, личность проявляет свою ак-
тивность в различных, преимущественно социальных, ситуациях. 
Активность ее самосознания выражается в виде ситуативных (опе-
ративных и динамичных) Я-образов, которые «окружают» цен-
тральное Я и Я-концепцию. 
Эти динамичные и осознанные Я-образы являются актуально 
осознаваемыми частями Я-концепции, ее различных подструктур 
(устойчивых Я-образов). Они входят в состав «потока психики» 
(в частности, «потока сознания») и нередко, в зависимости от бы-
строты изменения внешних ситуаций, быстро сменяют друг друга. 
Таким образом, психика человека в бодрствующем состоянии гиб-
ко реагирует на ситуативные изменения среды. 
Следующий слой структуры личности – ее психические каче-
ства и свойства, ее черты и комплексы, составляющие характер и 
отчасти также темперамент, способности и т.п. [13]. 
При расширенном понимании личности в ее структуру вклю-
чают и некоторые принадлежащие ей элементы социально-
культурной среды человека. Это такие элементы, без которых жиз-
недеятельность или невозможна, или же обедняется. Однако такие 
элементы (другие люди, личные вещи, дом) могут считаться эле-
ментами личности только в том смысле, что на них проецированы 
установки и качества личности, если они являются усилителями 
органов или связаны с различными ее идентификациями (подарок 
любимой женщины), интроекциями (когда свойства предмета или 
другой личности в какой-то мере приписываются и собственной 
личности). В целом можно сказать, что индивидом интроецируется 
то, что обладает ценностью для него. Все эти интроецируемые со-
держания можно объединить под названием «Мое». Познавая со-
держание «Мое», куда включаются также результаты собственной 
трудовой деятельности, личность познает и себя, так как известно, 
что человек опредмечивает себя в продуктах своего труда. В них 
опредмечиваются черты личности и ее способности (Гордеева, О.В. 
Представления Л.С. Выготского о самосознании и марксизм // Пси-
хологический журнал. – 1996. – Т. 17. – № 5. – с. 31–41). 
Таким образом, центральное Я личности через устойчивые 
подструктуры Я-концепции управляет психическими процессами 
(ощущения, эмоциональные процессы, восприятия, процессы памя-
ти, мышления и воображения, предметные действия), регулирует 
их, направляет на познание себя и окружающего мира. Я и указан-
ные психические процессы встречаются на сознательно-подсозна-
 90 
тельном динамическом слое психики, где проявляются ситуатив-
ные Я-образы. Познавательные способности и процессы в психике 
человека составляют отдельный функциональный блок, подчинен-
ный центральному Я, когда личность достигает достаточного уров-
ня зрелости. Я как центральная инстанция личности и находящаяся 
в его ведении Я-концепция являются регулирующими и интегри-
рующими инстанциями личности. 
У. Джемс предлагает выделить две подструктуры личности 
[171, с. 276]: чистое или познающее Я; эмпирическое Я (Ме), 
«Мое». Эти подструктуры, согласно Джемсу, являются аспектами 
одного целого. Под эмпирическим Я (или «Мое») У. Джемс пони-
мает совокупность, итог всего того, что человек мог назвать своим: 
не только собственное тело и психические силы, но и одежду, дом, 
семью, предков и друзей, репутацию, творческие достижения, зе-
мельную собственность. Это эмпирическое Я он подразделяет на 
три подсистемы: «материальное Я» – тело, одежда, собственность; 
«социальное Я» – то, кем признают данного человека окружающие; 
отмечается, что каждый человек имеет столько социальных Я, 
сколько существует отдельных групп, с мнением которых он счи-
тается; «духовное Я» – совокупность психических особенностей, 
склонностей и способностей [171, с. 276]. 
Под чистым или познающим Я Джемс имел в виду то обстоя-
тельство, что «человек чувствует себя субъектом своих действий, 
своего восприятия, своих эмоций и осознает свое тождество и не-
разрывность с тем, чем он был накануне. Это непосредственное 
переживание, иногда определяемое как точечное, не имеет никако-
го конкретного содержания, и его можно рассматривать как оборот-
ную сторону центрации субъективной системы». Это познающее Я 
может иметь различные степени ощущаемости или интроспективной 
отражаемости [114, с. 55].  
М. Розенберг выделил следующие параметры образа Я, харак-
теризующие, по его мнению, уровень развития самосознания лич-
ности [171, с. 290]. Во-первых, это степень когнитивной сложности 
и дифференцированности образа Я, измеряемая числом и характе-
ром связи осознаваемых личностных качеств: чем больше своих 
качеств человек вычленяет и относит к своему Я, чем сложнее и 
обобщеннее эти качества, тем выше уровень его самосознания. 
Во-вторых, это степень отчетливости выпуклости образа Я, его 
субъективной значимости для личности. Этот параметр характери-
зует как уровень развитости рефлексии, так и содержание образа 
 91 
Я в зависимости от субъективной значимости тех или иных ка-
честв. В-третьих, это степень внутренней цельности, последова-
тельности образа Я, как следствие несовпадения реального и иде-
ального образа Я, противоречивости и несовместимости отдельных 
его качеств. Четвертым измерением уровня развития самосознания 
М. Розенберг считает степень устойчивости, стабильности образа Я 
во времени. Итоговым измерением самосознания является мера 
самопринятия, положительное или отрицательное отношение к се-
бе, установка «за» или «против» себя. 
По мнению Ш. Самуэль, в структуру образа Я входят: образ 
тела (телесное Я), настоящее Я (наличное Я, актуальное Я), дина-
мическое Я, фантастическое Я, вероятное Я, идеализированное Я, 
представляемое Я, идеальное Я, будущее Я (возможное Я) [171, 
с. 278]. 
Образ тела (телесное Я). В психологии используются два 
термина: схема тела и образ тела. Схема тела, определяющая гра-
ницы и расположение отдельных частей, возникает под действием 
сенсорных импульсов и удерживается в коре головного мозга. 
В отличие от этого, образ тела содержит, в первую очередь, оценку 
своего физического Я. (Болотова, А.К. Развитие самосознания лич-
ности: временной аспект // Вопросы психологии. – 2006. – № 2. – 
с. 32–36). Каждый человек имеет какое-то мысленное представле-
ние о своей внешности, которое не сводится к зеркальному отраже-
нию и в большей или в меньшей степени соответствует реальной 
структуре тела. Будучи явлением чисто психологическим, образ 
тела тем не менее включает в себя также и наше представление о 
себе в физиологическом и социологическом плане. 
В. Шонфельд выделяет следующие компоненты, на созна-
тельном или бессознательном уровнях, определяющие образ тела 
человека в его представлении [171, с. 388]: 
1) реальное субъективное внешнее восприятие тела с точки 
зрения функциональной способности в целом; 
2) интериоризированные психологические факторы, возни-
кающие в связи с эмоциональными переживаниями и различными 
жизненными ситуациями индивида; 
3) социологические факторы: реакции окружающих на инди-
вида и его интерпретация этих реакций; 
4) идеальный образ тела, суммирующий отношение индивида 
к своему телу, который возникает в результате конкретных наблю-
дений, сравнений и отождествлений с телесными качествами дру-
гих людей. 
 92 
Всякие реальные изменения, связанные с телом и внешностью 
человека, могут вносить существенные коррективы в его представ-
ления о себе в результате действия того или иного из этих факто-
ров. 
М. Малер делает акцент на роли развития телесного Я мла-
денца в усилении чувства отдаленности его от тела матери (соглас-
но психоаналитическим взглядам, вначале ребенок не различает 
собственное тело и тело матери). Дискриминативный характер кон-
такта ребенка с телом матери (мать ласкает его, прижимает к себе) 
является основой различения Я и не-Я, еще слитых на стадии пси-
хосоматического симбиоза матери и младенца. Эти контакты соз-
дают основу для накопления опыта, приводящего к осознанию гра-
ниц собственного тела [171, с. 413]. 
Невозможно указать точный момент возникновения Я-концепции. 
Она формируется постепенно, причем различные ее элементы в разное 
время воспринимаются с неодинаковой отчетливостью. Но чтобы 
Я-концепция стала реальным фактором организации поведения, 
ребенок должен научиться воспринимать себя как особый объект, 
выделяющийся в ряду других объектов. Он должен также интуи-
тивно осваивать точки зрения других людей, поскольку таким об-
разом он сможет получать и осмысливать обратную связь, оценку 
его поведения со стороны окружающих, необходимую для развития 
самосознания. Важность внешнего проявления в этом процессе оп-
ределяется тем, что тело представляет собой наиболее открытую 
явную часть личности и легко становится предметом различных 
суждений. 
Представители разных психологических школ – Л.С. Выгот-
ский, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Б.В. Зейгарник, А.А. Бода-
лев – развивали следующую точку зрения: осознание человеком 
своей телесной сущности (осознание схемы тела, внешности и по-
ловой принадлежности) представляет собой такой же познаватель-
ный процесс, что и познание (отражение) объектов внешнего мира 
и других людей. Этот процесс всегда опосредован потребностями, 
отношениями субъекта как личности, в силу чего самосознание 
является сложным динамическим единством знания и отношения, 
интеллектуального и аффективного. 
Настоящее (наличное, актуальное) Я. В структуру настоя-
щего Я включают то, каким человек кажется себе в действительно-
сти и данный момент. Развитая человеческая личность имеет сис-
тему представлений о себе, которые она считает соответствующим 
 93 
реальности. Это система приписываемых себе в данный момент ее 
жизни качеств, но представления человека о своих физических и 
особенно психических качествах не всегда точно отражают его ре-
альные качества. Реальные свойства и качества личности нередко 
отражаются в ее сознании искаженно, причем могут приписываться 
себе даже полностью отсутствующие качества. Однако представле-
ние человека о том, каким он является в данный отрезок своей 
жизни играет огромную роль в его жизнедеятельности: мотивирует 
его активность, детерминирует выбор его ближайших целей и уро-
вень притязаний, определяет особенности его общения с людьми, 
выбор адаптивных механизмов и стратегий и т.д. Настоящее Я уча-
ствует в адаптации личности в актуальных социальных ситуациях, 
но если ситуации меняются, то и настоящее Я претерпевает неко-
торые изменения, обеспечивающие гибкое реагирование и регули-
рование поведения и, тем самым, адаптацию личности [114]. 
Динамическое Я представляет собой тот тип личности, каким 
индивид поставил перед собой цель стать. Это уже устойчивая под-
структура Я-концепции. Она, согласно М. Розенбергу [171], зави-
сит от социального статуса личности и возможности успехов. 
Динамическое Я в течение времени меняется под воздействи-
ем различных факторов, в частности успехов и неудач личности. 
В структуре динамического Я центральное место должны занимать: 
притязания личности; ее идентификации с идеальными для себя 
людьми и с идеалами; ее идентификации с референтными группами 
и особенно с их лидерами; представления желательных статусов и 
ролей. 
Фантастическое Я. В эту подструктуру входит представление 
о том, каким хотел бы стать человек, если бы все было возможно, 
т.е. если бы можно было отвлекаться от реальных условий жизне-
деятельности и развития. Поскольку с достижением зрелости чело-
век обычно все в большей степени становится реалистом, то струк-
тура фантастического Я, начиная с конца юношеского возраста, 
постепенно свертывается [171].  
Идеальное Я. Эта подструктура личности включает представ-
ление человека о том типе личности, каким он должен был бы 
стать, исходя из усвоенных моральных норм, идентификаций и об-
разцов. Идеальное Я становится целью человека, к которой он 
стремится более или менее последовательно. Речь идет в основном 
о тех нормах, которые индивид усвоил в годы детства. Это те нор-
мы, которые нежелательны для наиболее значимых социальных 
 94 
групп и личностей. В результате социализации они стали желае-
мыми и для данной личности, их осуществление стало необходи-
мым для сохранения ее самоуважения. Структура и содержание этой 
подструктуры Я-концепции зависят от уровня морального развития 
личности, ее моральной социализированности и зрелости [114]. 
Идеальные Я-образы людей формируются путем полной или 
частичной идентификации индивида с теми людьми (реальными, 
воображаемыми, литературными героями), которыми человек вос-
хищается. Они могут составляться из желательных черт разных 
людей. В зависимости от особенностей своей структуры и входя-
щих в нее черт идеальное Я может быть очень сходным с настоя-
щим (актуальным) Я или, наоборот, разница между ними может 
быть такой значительной, что оно становится отдаленной целью 
жизни человека [11, с. 263–303]. 
Будущее или возможное Я. Эту подструктуру М. Розенберг 
определил как представление индивида о том типе личности, каким 
он может стать. Этот тип может резко отличаться от идеального Я. 
К своему будущему Я человек в определенной мере идет непроиз-
вольно, помимо своего желания и идеального Я. Ход реального 
развития личности лишь в небольшой степени зависит от идеально-
го Я, как внутрипсихического мотивирующего образования. Реаль-
ное развитие личности и достижение ею какого-либо возможного Я 
зависят от тех реальных статусов и ролей, которые личность зани-
мает и исполняет в различных социальных группах, в первую оче-
редь, – референтных. Если человек имеет идеальное Я, но ему не 
удается выполнять такие социальные роли, которые привели бы к 
реализации этой подструктуры Я-концепции путем его превраще-
ния в динамическое Я, а затем и в настоящее Я, то тогда это иде-
альное Я может постепенно редуцироваться и при распадении во-
все исчезнет. В таких случаях придется констатировать потерю че-
ловеком перспектив осуществления своих притязаний и разочаро-
вание, глубокую фрустрацию [171]. 
Идеализированное Я – тот образ, каким человеку приятно ви-
деть себя сейчас, каким ему приятно выглядеть сейчас. Этот образ 
может включать в себя компоненты и настоящего Я, и идеального Я, 
и будущего Я. Идеализированное Я не является устойчивой под-
структурой Я-концепции. Оно является ситуативным Я-образом, 
возникающим в особых социальных ситуациях [12]. 
Представляемые Я – образы, которые индивид выставляет 
напоказ, чтобы скрыть за ними какие-то отрицательные или болез-
 95 
ненные черты, идиосинкразии, слабости своего реального Я [171]. 
Эти образы можно назвать защитно-адаптивными подструктурами 
самосознания. Представляемые или репрезентируемые Я частично 
являются фальшивыми и имеют больше сходства с идеальным Я 
личности, чем с реальным. Это создает трудности в общении, но 
имеет то положительное последствие, что одновременно способст-
вует продвижению личности к осуществлению своего идеально-
го Я. Если представляемый Я-образ фальшив и сильно отличается 
от реального Я-образа личности, вероятность переживания фруст-
рации увеличивается. 
Эмоциональным сигналом о том, что представляемое (выстав-
ляемое) Я не оправдало себя и личность фрустрирована, является 
переживание смущения. Эту эмоцию иногда определяют в качестве 
формы социальной тревоги, внезапно наступающей в ходе соци-
ального взаимодействия. Жертва теряет психическое равновесие, 
краснеет, запинается, бормочет, потеет, избегает контакта глаз со 
взглядами других участников социального процесса, а в более тя-
желых случаях покидает социальную «сцену» (Криминология : 
учебник для вузов / Под ред. Н.Ф. Кузнецовой, В.В. Лунеева. – М., 
2004). Описанные симптомы показывают, что личность одновре-
менно переживает стресс и фрустрацию, которые имеют не только 
чисто психологические, но и психосоматические последствия. 
Смущение, следовательно, и фрустрация возникают также при на-
рушении социальных норм и правил поведения (например, в виде 
ошибок при принятии роли другого), вследствие чего взаимодейст-
вие нарушается, создается новая проблемная ситуация не только 
для данной личности, но и для других участников общения. Сму-
щение возникает также вследствие случайных неприятных событий 
(например, когда человек спотыкается, забывает имя человека, с 
которым общается, в гостях совершает ошибочные действия). Такие 
события прямо фрустрируют личность, так как не согласуются с пре-
зентируемым им Я-образом компетентного человека.  
Фальшивое Я – искаженное актуальное Я [171]. Для поддер-
жания фальшивых (но желательных) Я личность систематически 
использует такие механизмы, как самообман, дискредитация и вы-
теснение. В результате этих процессов личность приобретает такие 
отрицательные черты самосознания и характера, как боязнь нега-
тивной самооценки, ожидание негативного отношения от других, 
неспособность к поступкам, обеспечивающим самоуважение, и т.д. 
Фрустрируемое фальшивое Я приводит в движение такие защитные 
 96 
механизмы, которые, становясь патологизированными, приводят к 
еще большему углублению состояния патологизированной адапта-
ции личности. Искаженный Я-образ препятствует правильному по-
ниманию собственного опыта, других людей. Совершается переход 
от искажения самопознания к искаженному познанию окружающе-
го мира, в первую очередь социального. Искажается восприятие 
межличностных отношений. 
Резюме. Относительно структуры самосознания образ Я мо-
жет выступать в разных вариантах: 
- Я как субъект познания, действия, общения (активное Я); 
- Я как объект познания, действия, общения (пассивное Я); 
- Я как субъект мышления (в логике), которое означает чис-
тую апперцепцию (чисто рефлектирующее Я); 
- Я как объект восприятия самого себя человеком. 
Относительно внутренней структуры образа Я логично выде-
ляются следующие варианты: 
- образы Я как отражение временной перспективы (прошлое, 
настоящее, будущее); 
- образы Я как соотношение идеала и реальности (идеальное, 
реальное Я); 
- образы Я как схемы поведенческой составляющей (возмож-
ные Я, схемы Я, активное, пассивное Я); 
- образы Я как отражение представлений других (зеркальное Я); 
- образы Я как феномены самопрезентации (фальшивое, демон-
стрируемое, приспособительное, комформистское Я реальное Я). 
 
3.4. Особенности образа Я воспитанников учреждений  
интернатного типа 
 
Анализ специальной литературы показал, что эти особенности 
чаще связывают со следующими факторами: отсутствием семейно-
го воспитания (И.В. Дубровина, М.И. Лисина [65], И. Ленгмаейер, 
З. Матейчек [110] и др.), с навыками общения (А.М. Прихожан 
[166], Т.В. Снигерева [202] и др.), с государственной опекой взрос-
лыми (М.Ю. Кондратьев [98], М.И. Лисина [111] и др.), с условия-
ми закрытого детского учреждения (В.С. Мухина [144], 
Н.К. Радина [175] и др.). Сходные точки зрения психологов 
Р. Бернса [26], В.Н. Колесникова [90], Э. Эриксона [254] и др. оп-
ределяют психологическое время личности как способность к со-
отнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем. По 
мнению В.С. Мухиной, это позитивное образование развивающей-
ся личности, обеспечивающее ее полноценное существование. 
 97 
Как утверждает В.С. Мухина, отсутствие положительной свя-
зи со своим прошлым, характерное для воспитанников детского 
дома, провоцирует проблемы с личностной идентификаций, плани-
рованием своего будущего, формированием ценностей [144]. По 
мнению Т.И. Юферевой, выявленная ограниченность мотивации у 
таких старшеклассников, проявилось в особенностях формирова-
ния существенного новообразования подросткового возраста, ка-
ким является «обращенность в будущее» [255, с. 374].  
При сравнении временной перспективы старшеклассников, 
воспитывающихся в детских домах и из массовой школы, обнару-
жено, что временная перспектива у последних значительно глубже, 
чем у их сверстников из детского дома. Н.Н. Толстых отмечает, что 
сюда входят и мотивы общения с другими людьми в будущем 
(стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с 
развитием собственного «Я». Эти группы мотивов временной пер-
спективы также значительно менее выражены у воспитанников 
детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь 
к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего 
будущего [218].  
Й. Ленгмейер и З. Матейчик отмечают, что у детей, воспиты-
вающихся вне семьи, отсутствие четких представлений о своем 
прошлом препятствует становлению перспективы будущего. И бо-
лее всего они живут только в настоящем. «Неясность в собствен-
ном прошлом и в причинах собственного «социального» осироте-
ния выявилась как фактор, препятствующий созданию собственной 
идентичности. Борьба за новую идентичность является, по-
видимому, одной из основных проблем детей в период исправления 
депривации. <…> Видно, что выход за границы настоящего, в ко-
тором эти дети почти исключительно проживали, причем выход в 
обоих направлениях: в прошлое и будущее, представляет условие 
для приобретения новой жизненной уверенности и новой идентич-
ности, а тем самым и условие бегства из порочного круга психиче-
ской депривации» [110, с. 279–280].  
Исследования А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых показали, что 
реакции старшеклассников из массовой школы более разнообраз-
ны, у них часто встречаются конструктивные реакции, когда ребе-
нок в сложной ситуации самостоятельно пытается найти некоторый 
разумный выход. В детском доме преобладающими оказываются 
реакции защитного типа, не дающие возможности овладеть ситуа-
цией и найти конструктивное решение, что свидетельствует о «сла-
 98 
бости личности», которая выражается в жесткой привязанности к 
ситуации, неумении эмоционально отвлечься от «фрустратора», 
самостоятельно найти выход из конфликта, неспособность взять на 
себя ответственность за его решение, стремление переложить эту 
ответственность на окружающих. Значение индекса самостоятель-
ности при интерпретации теста Розенцвейга в школе оказалось на-
много выше, чем в детском доме [167]. С нашей точки зрения, важ-
но отметить следующее, у выпускников детского дома не только не 
формируется в достаточной степени стремление к самостоятельно-
сти, ответственности за свои поступки, умение самостоятельно ор-
ганизовывать свою жизнь, но и в качестве ценности выделяется 
прямо противоположное – признание необходимости внешнего 
контроля над своим поведением. Эти особенности психического 
развития детей из детского дома, как указывают И.В. Дубровина, 
М.И. Лисина, при внимательном психологическом анализе обна-
руживают очевидную связь с теми различиями в условиях жизни и 
воспитания детей в семье и вне семьи, которые проявляются преж-
де всего в практике общения ребенка с взрослым [65]. Ограничен-
ное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми не 
предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, 
постоянные указания взрослого, что следует делать в тот или иной 
момент времени, контроль со стороны взрослого – все это, по мне-
нию Н.К. Радиной, лишает детей необходимости самостоятельно 
планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, 
напротив, формирует привычку к «пошаговому» выполнению чу-
жих указаний [175].  
По мнению А.М. Прихожан, для воспитанников детского до-
ма, как оказалось, наибольшую значимость имеет собственное уме-
ние ловко приспособиться к ситуации. Если утверждение собст-
венного «Я», завоевание права вести себя «как хочешь» у школь-
ников из семьи идет через активное противопоставление себя си-
туации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у старше-
классников из детского дома – через приспособление к этой ситуа-
ции, в чем проявляется защитный характер такого поведения, це-
нимого ими в себе, в своем образе Я [166]. 
Критическим фактором, определяющим особенности психи-
ческого развития детей в детском доме, трудности их обучения и 
воспитания, выступает отсутствие положительного влияния семьи. 
По мнению М.Ю. Кондратьева [98], М.И. Лисиной [111], развитие 
всех аспектов «Я» у воспитанников детских домов имеет качест-
 99 
венно иную форму, развивается по другому типу – у них чаще 
складывается устойчивая заниженная самооценка. У юноши, рас-
тущего в семье, ярко выражено эмоциональное отношение к себе, 
причем чаще всего положительное. Такой ребенок принимает, лю-
бит себя вне зависимости от оценок (как окружающих людей, так и 
своих собственных). Старшеклассник из детского дома преимуще-
ственно оценивает себя по оценкам других, эмоциональное же от-
ношение к себе – любовь или даже нелюбовь к себе – у него прак-
тически не выражено [98]. Ребенок, с раннего детства растущий вне 
семьи, лишен безусловной любви, поэтому, по мнению А.М. Прихо-
жан, для него характерно простое, одномерное, нерасчлененное от-
ношение к себе, сводящееся к оценке [166].  
Таким образом, отношение к себе у воспитанников детского 
дома, по сути, повторяет оценку окружающих. У их сверстников в 
этом возрасте идет активный процесс становления собственного 
отношения к себе, основанного на собственных представлениях, 
идет выработка собственных критериев оценки себя, идет, наконец, 
напряженная работа по преобразованию, развитию собственной 
личности в соответствии со своими собственными критериями.  
Сформулируем особенности развития личности в юношеском 
возрасте: ориентация учащихся на свой внутренний мир, активные 
действия с образом Я, сознательно-волевая регуляция своего пове-
дения и деятельности. Программа нашего исследования опирается 
на стадии в развитии образа Я в раннем юношеском возрасте, рас-
сматриваемые Л.С. Выготским. На первой стадии субъект демонст-
рирует свой образ Я окружающим, осмысливает свои внутренние 
характеристики, причем его образ Я нередко оказывается противо-
речивым; на второй стадии происходит осмысление разных ситуа-
ций сквозь призму своего образа Я, происходит осознанное иссле-
дование образа Я; на третьей стадии субъект помещает свой об-
раз Я в разные проблемные ситуации общения; на четвертой стадии 
субъект активно и целенаправленно меняет и развивает свой об-
раз Я [49]. По мнению Р. Бернса, положительный образ Я опреде-
ляется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании 
другим людям, уверенности в способности к тому или иному виду 
деятельности и чувством собственной значимости, причем третья 
составляющая является скорее следствием первых двух [26].  
Таким образом, важное место во внутренней жизни юношест-
ва занимает проблема поиска смысла жизни и идеалов как самая 
главная для построения планов будущей жизни. В то же время 
 100
юноши характеризуются как страдающие от чувства одиночества, 
непонимания и социального давления со стороны общества. Это соз-
дает реальную проблему формирования позитивной Я-концепция.  
Несмотря на все субъективные трудности, эти искания содер-
жат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни 
вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, 
формируется нравственный стержень, юноша начинает лучше по-
нимать окружающий мир и самого себя, становится в действитель-
ности самим собой [26]. Личностное самоопределение отнюдь не 
завершается в раннем юношеском возрасте, в ходе дальнейшего раз-
вития человек приходит к новому личностному самоопределению.  
Резюме. Особенности развития личности в юношеском воз-
расте включают ориентацию учащихся на свой внутренний мир, 
активные действия с образом Я, сознательно-волевую регуляцию 
своего поведения и деятельности. Соответственно структурным 
компонентом самосознания (когнитивному, эмоциональному, мо-
тивационно-целевому, поведенческому) можно выделить стадии в 
развитии образа Я в раннем юношеском возрасте. На первой 
стадии субъект демонстрирует свой образ Я окружающим, осмыс-
ливает свои внутренние характеристики, причем его образ Я неред-
ко оказывается противоречивым. На второй стадии происходит ос-
мысление разных ситуаций сквозь призму своего образа Я, происхо-
дит осознанное исследование образа Я. На третьей стадии субъект 
помещает свой образ Я в разные проблемные ситуации общения. 
На четвертой активно и целенаправленно меняет и развивает свой 
образ Я.  
Нарушения в формировании Я-образа на любой из указанных 
стадий, будь то негативные вмешательства, психическое насилие, фи-
зический вред, приводят к нарушению целостной системы Я-образа 
личности, как важнейшего феномена в самосознании личности. Сле-
довательно, по мере развития всех сфер самосознания, формирова-
ния навыков работы над собой в юношеском возрасте уменьшается 
разрыв между: 1) стремлением юноши совершенствовать себя и 
реализацией этого стремления в деятельности, поведении и обще-
нии; 2) реальным и идеальным образом Я в представлении старше-
классника. Теперь самосознание не просто отражает особенности 
формирования личности, но и само значительно влияет на весь про-
цесс дальнейшего ее становления. Поэтому юношеская стадия само-
сознания будет определять не только пути последующего его разви-
тия, но и в большей степени психическое развитие личности в целом.  
  101
Раздел 2 
РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ  
 
Глава 4 
ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ  
В РАЗНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ 
 
4.1. Особенности Я-концепции в младенчестве  
(от рождения до 2 лет) (Психология человека от рождения  
до смерти. – СПб., 2002. – с. 135–143.) 
 
Развитие «телесного» Я-образа в младенчестве. До 3 меся-
цев младенец, по-видимому, не воспринимает себя как «субъекта», 
который хочет и может исследовать окружающий его мир и оцени-
вать его значимость для себя. 
В 3-месячном возрасте ребенок начинает проявлять значи-
тельный интерес к детальному исследованию пространства собст-
венного «Я». Наиболее выраженным и значимым проявлением это-
го является изучение и освоение ребенком своего физического те-
ла. Младенец с большим интересом открывает для себя собствен-
ные руки и пальчики на них, исследует и познает их возможности, 
совершая различные движения, понятные только ему. Ноги в этот 
возрастной период для ребенка представляют менее действенную 
часть тела, однако он с удовольствием изучает и свои ступни, в т. ч. 
и ртом. 
К 6 же месяцам ребенка начинают в большей степени интере-
совать собственные ноги, он делает попытки «использовать» их по 
прямому назначению, поддерживая вертикальное положение тела и 
совершая первые передвижения. Для малыша открытие того, что он 
сам может «передвигаться» в этом пространстве, отыскивать в нем 
то место, которое ему кажется привлекательным, овладевать лю-
быми интересующими его предметами, имеет крайне важное зна-
чение. Ведь совершая первые движения (сначала ползком, а потом 
и перебежками), ребенок обретает столь желанную самостоятель-
ность, самоутверждается, становится увереннее и крепче в своих 
движениях. Все это приводит ребенка в восторг, и он стремится 
разделить свою радость со взрослыми. Раннее осознание «телесно-
го Я» у ребенка связано, прежде всего, с опытом тех движений и 
действий, которые малыш осуществляет в процессе освоения про-
странства своего физического тела. Более целостно Я-образ впер-
 102
вые воспринимается ребенком при знакомстве со своим отражени-
ем в зеркале. 
До 8 месяцев очевидно, что ребенка привлекает изображение в 
зеркале, однако узнает ли он себя, однозначно сказать трудно. 
Американские исследователи Льюис и Брукс-Ган провели серию 
экспериментов, анализируя реакцию малышей разных возрастов на 
свое отражение в зеркале, и пришли к выводу, что в самосознании 
ребенка в этот момент происходит гигантский скачок (Lewis, 
Brooks-Gunn, 1979). 
Между 8 и 16 месяцами малыш уже может отличить собст-
венное изображение в зеркале от зеркальных образов других лю-
дей, например от ребенка старшего возраста или взрослого. Именно 
в этот возрастной период младенец начинает связывать конкрет-
ные особенности внешности с чувством своего «Я». Однако инте-
ресно, что если поставить губной помадой яркую метку на носу 
малыша, то он ее непременно заметит, но станет показывать не на 
свой нос, а на нос в зеркале. 
Примерно в 18 месяцев ребенок уже более не нуждается в ка-
ких-то внешних подсказках, чтобы установить связь между изо-
бражением в зеркале и собой, – он понимает, что видит свой собст-
венный образ. Теперь, если вновь повторить эксперимент с губной 
помадой, последует иная реакция малыша: он укажет на свой нос, 
отвернется от зеркала, опустит глаза и смущенно улыбнется. 
К 2 годам познание ребенком себя расширяется еще больше. 
Он уже не только узнает свое изображение в зеркале, но постепен-
но начинает осознавать и смысл тех действий, которые совершают 
взрослые, причесывая или умывая его. Так, двухлетний ребенок, 
прихорашиваясь сам перед зеркалом, любуется собой, начиная за-
думываться над понятиями красоты, опрятности, аккуратности 
(Cicchetti, Beeghly, 1990). 
Развитие Я-образа во взаимодействии с предметами. При-
общение ребенка к предметному миру происходит под влиянием 
его общения со взрослыми, в результате которого у младенца про-
исходит формирование определенных предпочтений к каким-либо 
предметам. Ребенку может нравиться или не нравиться предмет из-
за его определенного цвета, формы, запаха или звука, производи-
мого этим предметом или игрушкой. Одному малышу интересны 
куклы, потому что они внешне похожи на человека, другой же 
предпочитает тряпичные или плюшевые мягкие игрушки – их при-
ятно трогать руками. Узнать о подобных предпочтениях ребенка 
 103
можно по характерному комплексу оживления, который характери-
зуют радость и нетерпение малыша при приближении к желанному 
предмету. 
Исследования, проведенные психологами, дают основания ут-
верждать что на первом году жизни у ребенка когнитивно-аффек-
тивные компоненты образа своего «Я» еще четко не дифференци-
рованы на позитивные и непозитивные. Младенцу свойственно 
эмоционально-положительное переживание «своей субъектности и 
коммуникативной и предметно-практической деятельности» (Ав-
деева, Н.Н. и др., 1986). 
Во втором полугодии жизни ребенка происходит существен-
ное увеличение опыта его взаимодействия с предметами, что по-
степенно способствует формированию у малыша представления о 
себе как о деятеле. Ребенок начинает различать успешность и неус-
пешность каких-либо своих практических манипуляций, соответст-
венно переживая свои достижения или неудачи. 
Развитие Я-концепции под влиянием социума. С первых 
дней после рождения ребенок попадает во взрослый мир, в котором 
отношения между людьми непременно влияют на его личностное 
развитие. Конечно, малыш находится в среде своих близких (роди-
телей, сестер, братьев, бабушек, дедушек), эмоциональное воздей-
ствие которых на малыша определяет, в свою очередь, эмоцио-
нальное восприятие ребенком себя, окружающих людей и даже 
всего окружающего мира. Одним словом, веселым, жизнерадост-
ным или же угрюмым, грустным и замкнутым в себе будет малыш, 
очень во многом зависит от того, какая эмоциональная атмосфера 
преобладает в доме, где он появился на свет и где получает первые 
«капельки» счастья и горечи. Эмоциональное восприятие ребен-
ком себя и окружающего мира зависит также и от того, как при-
выкли разговаривать и решать свои проблемы мама с папой и как 
они общаются с малышом в разных жизненных ситуациях, как 
поощряют и как наказывают, испытывает ли ребенок страх и же-
лание утаить, спрятать что-то или же наоборот, потребность в по-
мощи и совете взрослого. На протяжении всего младенчества и 
раннего детства главным фактором формирования Я-концепции 
ребенка является его общение со взрослыми, в первую очередь, с 
родителями 
Образ Я и родители. С конца первого месяца общение мла-
денца со взрослыми имеет ситуационно-личностный характер. Это 
связано с тем, что в этот период своего развития ребенок нуждается 
 104
в общении со взрослыми, прежде всего, для удовлетворения своих 
насущных потребностей, поэтому малыш стремится во всем про-
явить свою активность, выражая свое эмоциональное отношение к 
имеющей место ситуации. 
Как показали исследования группы психологов (Авдеева, Н.Н. 
и др., 1990), младенец до 3 месяцев реагирует только на положи-
тельные обращения к нему взрослых и никак не отвечает на инто-
национно-мимические выражения неодобрения или порицания в 
его адрес. Это может быть связано с тем, что позитивные «сигна-
лы» более просты и распознавание их доступнее для ребенка. Или 
же, по мнению психологов, младенец имеет рефлекторную защиту 
от негативных психологических воздействий, исходящих от тех 
людей, от которых зависит его существование. Кстати, последний 
фактор вполне может представлять собой начало того огромного 
количества сознательных и бессознательных защит, присущих лич-
ности взрослого человека. 
В этот возрастной период ребенок способен очень чутко раз-
личать оттенки отношения к нему взрослого, но пока еще не может 
отличать одного человека от другого. Однако характерно, что без-
различие взрослого уже в этом возрасте малыш воспринимает нега-
тивно. 
В настоящее время считается признанным, что ребенок уже в 
первые полгода жизни способен к ограниченной имитации дейст-
вий своих родителей. Он двигает головой, открывает и закрывает 
рот, даже высовывает язык в ответ на мимику родителей. Несмотря 
на то, что движения младенца носят подражательный характер, со-
вершает их он самостоятельно, без чьего-либо давления или прось-
бы, что, безусловно, можно считать началом проявления образа Я у 
ребенка. Более того, совершая какое-либо движение или действие, 
младенец наблюдает за реакцией взрослых, познавая таким обра-
зом, что в его поведении является дозволенным, а что воспринима-
ется укоризненно. Так ребенок приобретает опыт влияния на окру-
жающих: он изучает, как взрослые оценивают его действия, начи-
нает понимать, чего от него ждут, и прилагает немалые усилия, 
чтобы разобраться в том, как ему следует вести себя со взрослыми. 
После 6 месяцев постижение своего «Я» развивается в русле 
общего психосоциального развития младенца. Если рассматривать 
одну из важных психосоциальных составляющих в системе челове-
ческих отношений – привязанность к значимым близким – как 
способ проявления самосознания, то самосознание первоначально 
 105
на эмоционально-чувственном уровне дает основание ребенку 
осознавать себя как «Я – любимый», «Я – желанный», «Я – привя-
занный к моим близким». Таким образом, ребенок ощущает свое 
«Я» таким, каким воспринимают и определяют его взрослые, т.е. 
Я-концепция младенца «помещена» внутрь родительской концеп-
ции и из нее рождается. В соответствии с интерпретацией извест-
ного специалиста в области психологии развития Г. Крайга поняти-
ем «привязанность» обозначают отношения, характеризующиеся 
сильной взаимозависимостью, ярко выраженными обоюдными 
чувствами и жизненно важными эмоциональными связями. 
Младенец старше 6 месяцев способен уже четко и своевре-
менно выразить окружающим свою реакцию на какую-либо кон-
кретную ситуацию. Теперь ребенок уже знает, чего он хочет, и в 
случае, если ситуация не нравится малышу или противоречит его 
ожиданиям, если он испытывает дискомфорт от того, что чем-то 
неудовлетворен, он «сердится» и незамедлительно ставит в извест-
ность своих родителей, требуя и ожидая изменения ситуации. Если 
же ребенок чем-то доволен, ему все нравится, ситуация приносит 
ему желанное и приятное, то младенец спешит оповестить окру-
жающих об этом радостным оживлением. 
Таким образом, возникновение и формирование осознания 
своего «Я» у ребенка происходит в результате его активного взаи-
модействия с окружающими. В связи с этим взрослым следует 
иметь в виду, что им необходимо всячески способствовать разви-
тию активного самовыражения ребенка, помогать ему проявлять 
свои желания, свою индивидуальность. 
Образ Я и незнакомцы. С 3 месяцев и примерно до конца 
первого полугодия ребенок начинает различать знакомых и незна-
комых людей. Близкого человека, которого ребенок хорошо знает, 
он приветствует радостной улыбкой или просто оживлением. Незна-
комца же малыш может «принять» также с радостью, однако степень 
ее выраженности будет заметно меньше. Многое зависит от того, 
каково у ребенка общее эмоциональное восприятие мира и окру-
жающих его людей, веселый ли он и оживленный в повседневной 
жизни или же его поведение характеризуют в большей степени спо-
койствие и безразличие к происходящему вокруг. Чем обусловлен 
тот или иной «взгляд» малыша на мир, мы уже говорили чуть рань-
ше, где речь шла об атмосфере дома и взаимоотношениях в семье. 
Во втором полугодии жизни у ребенка появляется стойкое 
расположение к родным людям и параллельно развивается отрица-
 106
тельное отношение к незнакомцам. К 7–8 месяцам ребенок может, 
проанализировав различные реакции на него со стороны взрослых, 
сделать выводы о том, кто из окружающих с ним связан и как этот 
человек к нему относится. Появляющиеся же в поле восприятия 
ребенка «незнакомцы» уже без труда отличаются от близких людей 
и родителей и принимаются ребенком с большой настороженно-
стью. Можно предположить, что подобное отношение к незнако-
мым людям является не просто «реакцией избегания», а своего ро-
да «экспериментом» ребенка, который дает ему возможность уз-
нать об истинном отношении «чужих взрослых» к нему. При этом 
малыш наблюдает за эмоциональной реакцией близких на «чужо-
го» человека. Более «авторитетным» для ребенка является мнение 
матери, и если мама улыбается незнакомцу и голос ее звучит мягко, 
ласково, спокойно, то и малыш уже смелее обращает свой взор в его 
сторону, постепенно привыкая к этому человеку и «принимая» его. 
Отражение «Я-фактора» в речи. У психологов есть основа-
ние считать, что проявление особенностей образа Я в речи ребенка 
начинается с момента появления его лепета в виде псевдословесно-
го потока. Этот способ эмоционально-мотивационного общения 
младенца со взрослыми проявляет себя примерно к 11 месяцам 
жизни малыша. 
Во второй половине первого года жизни у ребенка начинает 
формироваться собственно речевая деятельность. В ней ребенок 
пытается выразить свое отношение к окружающим его людям, явно 
демонстрируя избирательность восприятия обращенной к нему ре-
чи взрослых. Это отражается и в том, какие первые слова произно-
сит ребенок. Однако суть «Я» ребенка обозначается значительно 
раньше, еще в первый месяц его жизни. Проявления этого можно 
увидеть в определенной интонационной структуре крика ребенка, 
который по своему акустическому составу имеет сходную интона-
цию с недовольством взрослого человека.  
Еще в младенческом возрасте у ребенка постепенно происхо-
дит формирование способов общения, начинают складываться пер-
вичные формы коммуникативной активности, имеющие опреде-
ленную структуру. Во втором полугодии жизни активность само-
проявления ребенка в общении с окружающими значительно воз-
растает. Усиливается жестикуляция малыша в адрес окружающих, 
дифференцируются и усложняются голосовые и эмоциональные 
реакции. Так, в возрасте 7–12 месяцев младенец начинает заявлять 
о себе как о субъекте общения. 
 107
Научившись говорить, ребенок произносит свое имя для того, 
чтобы сообщить окружающим о своих потребностях, желаниях или 
чувствах. Осознавание себя проявляется в самохарактеристиках 
(уменьшительные или упрощенные варианты слов, определяющие 
позитивность или негативность отношения к себе). Кроме того, 
интересно, что словесное оценивание себя и других ребенок осу-
ществляет в соответствии с конкретной ситуацией и ожиданиями 
данного партнера по общению. 
Отношение младенца к себе. В работах, выполненных под 
руководством М.И. Лисиной (1980), экспериментально было уста-
новлено, что на первом году жизни у ребенка развивается весьма 
своеобразное отношение к себе. В основном оно складывается в 
результате общения со взрослыми, адекватно и непосредственно 
отражая те чувства любви, заботы, безусловного принятия лично-
сти ребенка, которые исходят от окружающих. Вследствие этого у 
ребенка формируются такие важные составляющие его образа-Я, 
как эмоционально-позитивное самоощущение и переживание сво-
ей значимости для окружающих людей. 
Таким образом, все эти факторы влияют на развитие у мла-
денца общей самооценки. Однако на первом году жизни роль соб-
ственного опыта ребенка (его взаимодействие с предметами, обще-
ние со взрослыми) в развитии образа Я еще весьма незначительна. 
Интересно, что с момента рождения и два месяца спустя младенцы 
не могут выделить себя из окружающего мира. Однако со временем 
они начинают понимать, что они – отдельные и единственные в 
своем роде существа. Осознанию этого открытия посвящена значи-
тельная часть младенчества (Крайг, Г., 2000). 
Становление содержательной сути Я-образа происходит так, 
что хотя младенец и переживает результат своих действий (он его 
радует или огорчает), но это переживание не носит характера «ус-
пеха» или «неуспеха» в психологическом значении этих терминов. 
У ребенка формируется отношение к себе, возможно, в виде ста-
бильной составляющей его Я-концепции. Значимость этого момен-
та подчеркивалась в классических теоретических работах, связан-
ных с Я-концепцией человека. 
Э. Эриксон, пожалуй, в большей мере, чем другие психоана-
литики, исследовавший психологическую феноменологию разви-
тия человека, выделяет восемь стадий жизненного цикла человека. 
Первая стадия проходит в период от рождения до 1,5 лет (Эл-
кинд, Д., 1996). 
 108
Доверие и недоверие. Первая стадия развития человека соот-
ветствует оральной стадии классического психоанализа и обычно 
охватывает первый год его жизни. В этот период развивается спо-
собность маленького человека к социальному взаимодействию, 
движущей силой которого является его доверие к окружающему 
миру, родителям, близким людям. Степень доверия ребенка в зна-
чительной мере зависит от проявляемой к нему заботы. Младенец, 
желания и потребности которого сразу удовлетворяются, который 
никогда долго не испытывает дискомфорт, которого баюкают и 
ласкают, с которым играют и разговаривают, чувствует, что мир – 
место довольно уютное, а люди – существа отзывчивые и добрые. 
Если же ребенок не получает должного ухода, не встречает любов-
ной заботы со стороны окружающих, то в нем вырабатывается не-
доверие – боязливость и подозрительность по отношению к миру 
вообще и к людям в частности (Элкинд, Д., 1996) (это первона-
чально затаенное недоверие, а порой и страх малыш понесет даль-
ше по жизни, заставляя впоследствии взрослых задумываться о 
причинах возникновения тех или иных отрицательных черт в ха-
рактере ребенка, его привычках и желаниях.). 
(Необходимо подчеркнуть, однако, что вопрос о том, что ста-
нет доминантой в формировании образа Я ребенка (доверие или 
недоверие), не решается однозначно в первый год его жизни. Этот 
барьер в своем становлении ребенку предстоит преодолевать зано-
во на каждой последующей стадии развития. В этом состоит и на-
дежда, и одновременно затаенная угроза.) 
Формирование половой идентичности. С точки зрения из-
вестного отечественного исследователя психологии половых раз-
личий И.С. Кона, самая первая категория, в которой ребенок ос-
мысливает собственное «Я», – это половая принадлежность 
(Кон, И.С., 1981). Однако на протяжении всего младенчества и 
раннего детства главным фактором формирования Я-концепции 
ребенка остается его общение со взрослым человеком, в т.ч. и в 
отношении осознания своей половой принадлежности. Внешние 
признаки пола новорожденного обозначают для взрослых «про-
грамму» его восприятия и их отношения к ребенку (в духе какой 
половой роли, мужской или женской, он должен воспитываться). 
С полом у людей (в большей или меньшей мере в зависимости от 
культуральных особенностей) связываются традиционные ассоциа-
ции, которые ребенок в течение жизни постепенно усваивает. 
В последующем эмоционально-когнитивное осознание себя как 
 109
человека определенного пола уже обусловлено нормами и обычая-
ми соответствующего общества и культуры. 
Распознавать пол человека дети обучаются рано. Так, раз-
ная «реактивность» на мужчин и женщин наблюдается уже у 
7-8-месячных младенцев (Колисов, Д.В., Сельверова, Н.Б., 1978). 
Как указывает И.С. Кон, первичная половая идентичность, т.е. зна-
ние своей половой принадлежности, складывается уже обычно к 
1,5 годам. Осознание своего пола является наиболее устойчивым, 
стержневым элементом самосознания ребенка (Кон, И.С., 1981, с. 49). 
К 2 годам ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать 
эту принадлежность. Определяя себя как мальчика или девочку, 
малыш не связывает это со своими биологическими признаками. 
В дальнейшем у ребенка состоится истинная половая идентифика-
ция как результат сложного биосоциального процесса, соединяю-
щего онтогенез, половую социализацию и развитие самосознания. 
Резюме. Формирование Я-концепции у ребенка на самом ран-
нем этапе его развития происходит под влиянием общения со 
взрослыми. 
В соответствии с содержанием введенного А.В. Запорожцем 
понятия «функциональное развитие» (в сравнении с возрастным 
развитием) можно считать, что Я-концепция в младенческий пери-
од (так же как и в последующие) проходит стадию «функциональ-
ного развития», что предусматривает изменение отдельных состав-
ляющих и функций Я-образа ребенка. 
С момента рождения и 2 месяца спустя младенцы не могут 
выделить себя из окружающего мира. Однако со временем они на-
чинают понимать, что они – отдельные и единственные в своем 
роде существа. Осознанию этого открытия посвящена значительная 
часть младенчества.  
Последовательность формирования Я-концепции у младенцев: 
- первые два месяца жизни у ребенка нет грани между собой и 
миром; 
- осознание своего тела приходит в 3–8 месяцев; 
- воздействие на окружение начинается с 3 месяцев; 
- выражение отношения к другим людям наступает у ребенка с 
7–8 месяцев; 
- умение откладывать осуществление своих «планов» на ко-
роткое время появляется с 8 месяцев; 
- подражание окружающим людям и изучение норм их пове-
дения начинается с 6 месяцев; 
 110
- опережающая модель в самопроявлении – понимание того, 
что от него ждут, наступает в 12–18 месяцев; 
- внешний Я-образ (узнает себя в зеркале, на фотографии) 
формируется с 8 месяцев; 
- узнает о принадлежности к конкретному полу с 18 месяцев; 
- узнает о своих физических особенностях и других характе-
ристиках с 18 месяцев; 
- негативная реакция на несоответствие суждений о нем и вер-
бальный образ своего Я появляются с 18 месяцев; 
- проявление своего отношения к чему-либо в «сознательных 
эмоциях» – гордости, вины, стыда, смущения – появляется после 
1 года; 
- интернализация общественных норм, ориентация на соци-
альные нормы в своем поведении появляется у ребенка около 2 лет; 
- понимание освоения половых ролей возникает после 20 ме-
сяцев; 
- распространение понятия Я на то, что мне принадлежит, – 
«собственничество» – возникает у ребенка около 2 лет; 
- элементы саморегуляции: самоинструктирование, самопо-
ощрение, самопорицание – появляются в возрасте около 2 лет. 
 
4.2. Особенности Я-концепции и раннее детство (от 2 до 6 лет)  
(Психология человека от рождения до смерти. - СПб., 2002. –  
с. 216–226.) 
 
Я-концепция у ребенка наименее структурирована и обладает 
в этот период наибольшей пластичностью. Монополия родителей 
на общение с ребенком, самосознание которого только начинает 
пробуждаться, приводит к тому, что их установки становятся ре-
шающим фактором формирования основ Я-концепции ребенка. 
Именно в детстве, когда межличностное общение является 
особенно важным для формирования самоустановок у ребенка, 
возникает целый ряд ограничений в выборе критериев собственной 
значимости. Ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, 
поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, и отка-
заться от них чрезвычайно трудно. Это обстоятельство ставит под 
сомнение теоретическое допущение, что индивид может легко по-
высить самооценку, снизив уровень своих притязаний. Этим же, 
в частности, объясняется и то, что некоторые люди, провозгла-
шающие на словах оптимистический лозунг «видеть во всем только 
светлые стороны», отличаются негативными самоустановками. 
 111
С точки зрения Э. Эриксона, вторая стадия развития Я-концепции 
длится от 1,5 до 3–4 лет. В этот период ребенок уже осознает свое 
индивидуальное начало и самого себя как активно действующее 
существо. Если активность ребенка не соответствует ожиданиям 
взрослых, то он сталкивается с их неодобрением. 
Главный позитивный результат развития ребенка на этой ста-
дии – достижение чувства независимости. Ребенок стремится ос-
вободиться от полной зависимости взрослых и обрести некоторую 
самостоятельность, поэтому он старается делать все сам, отвергая 
любую помощь: при еде, при одевании, на прогулке и т.д. 
Взрослые во многом ограничивают детскую активность, обес-
печивая со своей точки зрения безопасность ребенка, а также руко-
водствуясь соображениями порядка и целесообразности. Если ре-
бенок сопротивляется требованиям взрослых, то возникают кон-
фликты, которые, как считает Э. Эриксон, могут привести к появ-
лению у малыша чувства неуверенности как в собственных силах, 
так и в своей автономии. Альтернатива автономии и неуверенности 
является ключевой проблемой этого периода детства. То, как раз-
решается этот кризис, сказывается на дальнейшем развитии лично-
сти. 
Раскрывая значение этого периода в становлении личности, 
Р. Бернс обращает внимание на то, что в этом возрасте ребенок осо-
бенно нуждается в благожелательной поддержке и воодушевлении 
со стороны окружающих. Зарождающееся у него чувство автоно-
мии должно встречать поощрение настолько, чтобы конфликты, 
связанные с запретами взрослых, не приводили ребенка к излишней 
застенчивости и сомнению в собственных силах. Развитие само-
контроля у малыша должно происходить без ущерба для формиро-
вания у него позитивной самооценки. 
Начиная с 4 лет у ребенка появляются первые представления о 
том, каким он может стать человеком. Необычайно энергичной и 
настойчивой становится познавательная деятельность ребенка, 
главной движущей силой которой является любознательность. Ре-
бенок может уже свободно передвигаться и достаточно владеет 
речью, чтобы задавать вопросы и осмыслять полученные на них 
ответы. 
Крайне важно, чтобы родители не подавляли познавательную 
активность ребенка. Главной опасностью этого периода Э. Эриксон 
считает возможность появления у ребенка чувства вины за свою 
любознательность и активность, оно может подавить чувство ини-
 112
циативы. В свою очередь, Р. Бернс советует родителям, стремящим-
ся сформировать у ребенка положительную самооценку, выражать 
свое отношение к активности ребенка таким образом, чтобы у него 
не возникало уничижительное по отношению к самому себе нака-
зующее самосознание. 
Я-концепция как психологическое новообразование стано-
вится очевидной в случае:  
1) когда самооценка ребенка формируется в результате выяв-
ления черт отличия от других людей, нежели с установлением ка-
ких-то своих неповторимых особенностей; 
2) когда у ребенка возникает способность к рефлексии, и он 
начинает сознавать, как воспринимают его другие люди. 
Роль речи в формировании Я-концепции. Многие авторы 
согласны с тем, что важным для «кристаллизации» Я-концепции 
является момент, когда ребенок начинает относительно свободно 
владеть языком. Показателем растущего чувства собственной ин-
дивидуальности служит употребление ребенком местоимения «Я». 
Обычно на третьем году жизни, когда дети начинают произносить 
короткие предложения, они часто, выполняя какое-либо действие, 
описывают его. Например, взбираясь на стул, ребенок говорит: 
«Я сяду». 
Значение собственного имени в Я-конценции ребенка. Еще 
до того как ребенок начинает говорить, он уже знает свое имя и 
реагирует на него. Позже имя включается им в Я-образ и использу-
ется как средство самоактуализации. На вопрос «Кто ты?» ребенок 
сообщает свое имя (до того как он запомнит свою фамилию). 
Он часто негодует на неточность произношения своего имени и 
добивается верного обращения к нему. Имя индивидуализирует 
ребенка и одновременно идентифицирует его с эстетикой и други-
ми содержательными составляющими его имени. Порой детям нра-
вятся красиво звучащие или редкие имена, но иногда резкое несо-
ответствие своего имени другим (знакомым и привычным) именам 
заставляет ребенка отказаться от собственного и представляться 
другим именем. 
Возможно, отстаивание своего имени или, наоборот, поиск бо-
лее подходящего говорит о уже существующей структуре Я-образа 
или об активной динамике его структурирования. Ребенок обычно 
рано усваивает, что его имя символизирует его самого. Реакция 
ребенка на свое имя является надежным показателем особенностей 
развития Я-концепции. Если ребенку нравится его имя, он обычно 
 113
и сам себе нравится, и наоборот. Невозможно определить, является 
ли отношение к имени первичным или ребенок вначале имеет от-
ношение к себе, а затем уже переносит его на имя. Однако для мно-
гих детей начало формирования Я-концепции совпадает с момен-
том обнаружения того факта, что у них есть имя. 
Р. Бернс выдвигает гипотезу о роли имени и именования в 
развитии Я-концепции. Самосознание ребенка основывается на 
отличении себя от других. Главным в создании Я как социального 
объекта является его идентифицирование, а одним из способов этого 
служит именование. Но если объект получил имя и благодаря имени – 
определенность, по отношению к нему можно занять и определенную 
позицию. 
Принятие того, как ребенка вербально обозначают другие, оп-
ределяет еще один аспект самоосознавания – «Я и мое имя». Все 
качественные или сравнительные ласкательные или порицающие 
имена, которые даются в детстве взрослыми, производят эффект 
«указателя» в самопроявлениях ребенка. Так, обращение к ребенку 
со своеобразной «маркировкой» «умница» создает соответствую-
щий Я-образ, и ребенок будет стремиться «поддерживать» истин-
ность этого Я-образа. Другое наименование, типа «жадина», несо-
относимое с первым, вызовет явный протест, так как ребенок не 
может примириться с таким несоответствием. 
Г. Крайг указывает, что представления человека о самом себе 
даже в детском возрасте должны быть согласованными (не проти-
воречащими друг другу), иначе произойдет фрагментация лично-
сти, и человек будет страдать от смешения ролей. 
Формирование половой идентичности Я-образа. К 3–4 го-
дам ребенок знает о своей принадлежности к определенному полу 
и ясно различает пол окружающих его людей, хотя дети часто ас-
социируют половую принадлежность со случайными внешними 
признаками – одеждой, прической. Однако относительно своей по-
ловой идентификации у ребенка в этом возрасте имеются некото-
рые сложности. Это проявляется в том, что оценка ребенком степе-
ни своей маскулинности-фемининности затруднена неопределенно-
стью детских полоролевых предпочтений, которые выясняются пу-
тем ответов на вопрос «Кем бы ты предпочел быть – мальчиком или 
девочкой?» и поведенческих «экспериментов», когда ребенок выну-
жден выбирать между мужским и женским образцом или ролью. 
Относительно половой психологической дифференциации и 
формирования половой самоидентичности существуют три аль-
тернативные теории. 
 114
Теория идентификации, имеющая психоаналитическую ос-
нову, подчеркивает роль эмоций и подражания. Предполагается, 
что ребенок бессознательно имитирует поведение представителей 
своего пола. 
Теория половой типизации опирается на концепцию соци-
ального научения и объясняет половую идентификацию действием 
подкрепления: родители и другие люди поощряют мальчиков за 
поведение, которое принято считать мальчишеским, и осуждают 
их, когда они ведут себя «женственно»; девочки же получают по-
ложительное подкрепление за фемининное поведение и отрица-
тельное – за маскулинное. Половая типизация – это процесс: снача-
ла ребенок учится различать образцы поведения, дифференцируе-
мые по полу, затем обобщать этот частный опыт на новые ситуации 
и наконец выполнять правила поведения в соответствии со своим 
полом.  
Теория самокатегоризации связана с когнитивными воззре-
ниями и подчеркивает познавательную сторону этого процесса: 
ребенок сначала усваивает половую идентичность, определяя себя 
в качестве «мальчика» или «девочки», а затем старается вести себя 
в соответствии со своей половой принадлежностью. 
Итак, на этапе раннего детства происходит первичная половая 
идентификация. Ребенок уже понимает то, что пол не изменяется с 
течением времени, при смене одежды, рода занятия или других 
внешних признаков. Однако дети сравнительно мало обращают 
внимание на различие половых органов, когда им приходится ре-
шать, кто – мужчина и кто – женщина (в частности, это характерно 
для детских рисунков). Дети старше 4 лет не только правильно 
различают пол окружающих людей, но и хорошо знают, что в зави-
симости от пола к человеку предъявляются разные требования. Это 
сказывается в тех личных сценариях, которые имеют место в пред-
ставлениях детей о своем будущем. 
Я-образ и самооценка в играх ребенка. Игра – сюжетное и 
ролевое воплощение «перспективного» Я-образа ребенка, поэтому 
можно сказать, что в игре проявляется его самооценка. В то же время 
в игре обозначается готовность ребенка к саморегуляции, т.е. в игре 
развивается регулятивная функция самооценки. Самооценка – одно 
из основных новообразований дошкольного возраста. 
По мнению И.И. Чесноковой (1977), самооценка является 
важным звеном мотивационно-потребностной сферы личности 
ребенка, формирующимся при условии, когда ребенок является не 
только объектом, но и субъектом оценочной деятельности. С точки 
 115
зрения этого автора, на формирование отношения личности к себе 
в процессе какой-либо деятельности наиболее существенно влияют 
собственные достижения и самооценка. Кроме того, в процессе са-
мооценки личности происходит соотнесение своей собственной 
оценки с общественной и оценкой тех членов коллектива, мнение 
которых в силу определенных для личности причин является зна-
чимым. 
Особенности проявления регулятивной функции и самооценки 
ребенка в процессе игры изучались Л.И. Уманец (1987). Авторским 
предположением было следующее: регулятивная функция само-
оценки у ребенка развивается в том случае, если повышается ее 
рефлексивность, реалистичность, обогащается ее содержание на 
основе усвоения ребенком нравственных критериев исполнения 
игровых ролей. 
Особенности самооценки ребенка Л.И. Уманец изучала, на-
блюдая за выбором детьми игровых ролей и за изменением их при-
тязаний исполнять ту или иную роль, возникающим под влиянием 
оценки игровой группы. Высокому уровню притязания отвечал вы-
бор детьми главных ролей, среднему уровню соответствовал выбор 
ролей помощников исполнителей главных ролей, а низкому – вы-
бор рядовых ролей. Результаты экспериментов показали, что в вооб-
ражаемых игровых ситуациях дети всех возрастных групп выбирали 
для себя, как правило, главные роли. В реальных же игровых ситуа-
циях у детей фиксировалась определенная динамика притязаний. 
Таким образом, изучение особенностей самооценки детей по-
зволило сделать следующие выводы: 
1. Испытуемые среднего дошкольного возраста под влиянием 
ожидаемой оценки группы не изменяют своих притязаний – вы-
полнять главные игровые роли. 
2. В старшем дошкольном возрасте зафиксирована относи-
тельно устойчивая динамика игровых притязаний детей под влия-
нием ожидаемой оценки группы сверстников. Оценка игровой 
группы сверстников в процессе игры оказывает существенное 
влияние на самооценку детей старшего дошкольного возраста. Ме-
ханизм такого влияния обусловливает тенденцию сближения само-
оценки с групповой оценкой. Кроме того, экспериментальные дан-
ные Л.И. Уманец свидетельствуют о том, что в игре без специаль-
ного руководства со стороны воспитателя у ребенка не формирует-
ся такая самооценка, которая бы оптимально регулировала его от-
ношения со сверстниками. 
 116
Исследование Л.И. Уманец убедительно демонстрирует, что 
детская игра не только формирует у ребенка самооценку, но и раз-
вивает ее регулятивную функцию. А старший дошкольный возраст 
является именно тем периодом в личностном развитии ребенка, 
когда самооценка начинает активно влиять на отношения между 
детьми и их выбор «групповых ролей». 
Я-образ и опыт общения ребенка. Образ самого себя скла-
дывается у ребенка в условиях взаимодействия его индивидуально-
го опыта и опыта его общения с другими людьми. Формирование 
образа-Я у ребенка начинается задолго до дошкольного возраста, 
так как к 3-м годам многие дети располагают уже довольно ясными 
и точными представлениями о своих возможностях. 
Представления, которые возникают у ребенка только на осно-
ве его индивидуального опыта, характеризуются вначале неустой-
чивостью и нечеткостью и могут игнорироваться ребенком под 
влиянием оценочных воздействий взрослого. Но по мере развития 
детей эти представления приобретают все более основательный, 
устойчивый характер, и в 5–7 лет оценки окружающих принима-
ются ребенком лишь в определенной мере, преломляясь через 
призму тех результатов и выводов, которые подсказываются ему 
его личным опытом. Знания, приобретенные ребенком в результате 
его индивидуального опыта, отличаются большой конкретностью. 
Поэтому представления дошкольника, основанные на таких знани-
ях, имеют менее выраженную эмоциональную окраску, чем пред-
ставления, сформированные посредством общения ребенка с дру-
гими людьми, в которых аффективный элемент присутствует в 
большей мере. 
Отсюда вывод: важнейшая функция индивидуального опыта 
ребенка состоит в обеспечении когнитивной части образа самого 
себя фактическими знаниями о себе, своих способностях и воз-
можностях. 
Общение ребенка со взрослыми. Любые оценочные воздей-
ствия взрослых на ребенка содержат в себе и эмоциональные и по-
знавательные элементы, поэтому они не только направляют внима-
ние ребенка на хорошие и плохие стороны собственного поведения, 
но и становятся моделью для построения представления ребенка о 
себе. В этих отношениях характер оценочных воздействий взросло-
го имеет определяющее значение в процессе формирования у до-
школьника представлений о своих возможностях. Уровень точно-
сти представлений дошкольника о себе пропорционален уровню 
адекватности оценочных воздействий взрослого. 
 117
Заниженная оценка взрослых оказывает наиболее отрицатель-
ное действие на точность определения детьми результатов своих 
действий. Она вызывает у детей недоверие, споры, несогласие и 
даже отказ от деятельности. Заниженная оценка – уровень одобре-
ния ниже степени позитивности или уровень неодобрения выше 
степени негативности – не соответствует объективности. 
Завышенная оценка – в одобрении содержится большая пози-
тивность, не соответствующая уровню реальных достижений или 
объективных характеристик. Завышенная оценка взрослых оказы-
вает двоякое действие на поведение дошкольника: 
1) она искажает представления ребенка в сторону преувеличе-
ния результатов своих действий; 
2) мобилизует его силы, стимулирует оптимизм и уверенность 
ребенка в достижении хороших результатов. 
Информация о своих возможностях, которую дошкольник на-
капливает в индивидуальном опыте, становится конструктивным 
материалом для формирования Я-образа в том случае, когда она 
подтверждается в опыте его общения с окружающими. Поэтому так 
велика роль точных оценочных воздействий взрослого в образова-
нии объективных представлений ребенка о себе самом. 
Опыт общения со взрослыми является для ребенка главным 
источником оценочных воздействий, под влиянием которых у него 
формируется отношение к реальному миру, самому себе и другим 
людям. Кроме того, общение ребенка со взрослыми организует его 
индивидуальный опыт, выполняя при этом три основные функции: 
- этот опыт общения выдвигает перед ребенком цель осозна-
ния, а иногда и вербализации своего индивидуального опыта; 
- подсказывает ребенку в некоторых случаях способ решения 
разных задач в индивидуальном опыте; 
- способствует систематизации и обобщению всего накоплен-
ного ребенком опыта. 
Опыт общения со взрослыми служит для детей средством 
сравнения себя с эталоном или идеалом, к которому можно лишь 
стремиться. Зависимость поведения дошкольника от оценочных 
воздействий взрослого обратно пропорциональна возрасту детей: 
чем младше ребенок, тем менее критично воспринимает он мнения 
взрослых и тем меньше его представления о своих возможностях 
опираются на конкретные результаты деятельности. В старшем 
дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка таким же ав-
торитетом, как и для малыша, однако оценки дошкольника в боль-
 118
шей мере преломляются через призму тех результатов и выводов, 
которые подсказывает ребенку его индивидуальный опыт. 
Общение ребенка со сверстниками. Оценочные воздействия 
сверстников воспринимаются иначе, чем мнения взрослых: чем 
младше дошкольник, тем менее значимыми являются для него 
оценки сверстников. 
В процессе формирования у ребенка представлений о своих 
возможностях опыт его общения со сверстниками является для ре-
бенка в первую очередь контекстом для сравнения его с «подобны-
ми себе существами» и служит основой для приобретения ребен-
ком основных навыков коллективной жизни. Кроме того, общение 
ребенка со сверстниками является одновременно и средством вза-
имного обмена оценочными мнениями, благодаря которым ребенок 
получает возможность видеть себя глазами своих сверстников. 
Образование точных представлений ребенка о самом себе 
предполагает гармоничное сочетание его индивидуального опыта и 
тех оценок и знаний о себе, которые ребенок накапливает посред-
ством общения с другими людьми. Если данная гармония нарушит-
ся, то представления ребенка о самом себе начинают постепенно 
искажаться в сторону завышения или занижения. Однако это слу-
чается в результате скудности индивидуального опыта ребенка или 
в силу неблагоприятных условий его общения с окружающими. 
Причиной формирования завышенной самооценки у дошколь-
ника может стать его общение со взрослым, который постоянно 
преувеличивает его успехи и достижения. В случае же общения 
ребенка со взрослым, подчеркивающим лишь его недостатки и не-
умение, у ребенка возникают систематические отклонения в сторо-
ну занижения своих возможностей. 
Я-образ и социальные принципы. Рассмотрим взаимосвязь 
Я-образа ребенка с основными социальными принципами. 
Психическое развитие индивида во многом определяется приоб-
щением его к социальному опыту, в т.ч. и в сфере моральных норм. 
Основной функцией морали является регуляция социального 
поведения и взаимоотношений людей в соответствии с принятой в 
обществе системой ценностей. В связи с этим личность предъявля-
ет к себе соответствующие требования, происходит оценивание 
себя, и в ситуациях несоответствия налагаются санкции на себя. 
Таким образом, происходит социально ориентированная саморегу-
ляция: отрицательная самооценка при нарушении социальных норм 
выполняет роль внутренних санкций (аналогично тому, как отрица-
 119
тельная оценка другого является одной из форм внешней санкции); 
в то же время положительная самооценка становится инструментом 
самоактуализации. 
Однако оценивается не только то, что соответствует настоя-
щему моменту, но и то, каким может стать «Я» при нарушении 
норм. Этот процесс представляет собой поэтапное приобретение 
самосознания, в структуре которого выделяется реальный Я-образ 
и потенциальный Я-образ. 
Основные положения, выражающие связь моральных норм и 
Я-образа: 
1. Основным психологическим фактором моральной саморе-
гуляции является самосознание. 
2. Моральное поведение определяется той формой самосозна-
ния, которая характеризуется расслоением целостного образа Я на 
Я-реальное и Я-потенциальное. 
3. Мотивом, побуждающим человека соблюдать социальные 
нормы, является стремление сохранить исходный положительный 
образ себя. 
4. В содержание положительного образа Я входит такая харак-
теристика, как соблюдение моральных норм и принципов. 
В конце дошкольного возраста у ребенка проявляется опосре-
дованная образом Я саморегуляция морального поведения, т.е. 
происходит расслоение образа Я на Я-реальное и Я-потенциальное. 
Уже у 5-летних детей имеется способность управлять своим 
поведением в связи с ситуациями морального выбора. После 5 лет 
дети живо интересуются нормами и правилами взаимоотношений 
людей, их поведением и вполне осознанно следуют нормам и си-
туациям морального выбора, что отражено в исследованиях 
С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк (1986), а также Е.В. Субботского (1977). 
Пятилетние дети в своих играх проявляют творчество сюже-
тосложения. Они воображают себя и свои действия в придуманных 
ими обстоятельствах. Тем самым дети создают образ себя (часто 
весьма далекий от истинных объективных характеристик), возмож-
но, с целью гармонизации и компенсации реально-ситуационного 
самовосприятия. 
В исследованиях С.Г. Якобсон и С.И. Моревой (1989) была 
предпринята попытка изучения связи между моральным поведени-
ем ребенка и его моральным самосознанием. Наблюдались дети 6–
7 лет (дошкольники) с разными формами морального поведения, а 
именно: дети, устойчиво соблюдавшие нормы, с неустойчивым со-
 120
блюдением норм и дети, систематически нарушающие нормы мо-
рального поведения. В процессе эксперимента анализу подверга-
лась степень справедливости детей при распределении игрушек. 
Выяснилось, что все дети обладают весьма высокой исходной са-
мооценкой, высоко оценивают сверстника, соблюдающего норму, и 
очень низко того, кто ее нарушает. Однако те дети, которые устой-
чиво соблюдают нормы морального поведения, резко снижают са-
мооценку при ее воображаемом нарушении. Это говорит о высокой 
критичности к собственному отрицательному поведению. 
Дети с неустойчивым соблюдением моральных норм, даже 
следуя норме, относятся к ее возможному нарушению снисходи-
тельно. При этом свое реальное нарушение нормы «неустойчивые» 
оценивают выше, чем воображаемое. 
Дети, систематически нарушающие норму, оценивают себя 
высоко, так же как и сверстников, соблюдающих норму. Возмож-
ное соблюдение норм оценивается ими хотя и достаточно высоко, 
но все же достоверно ниже, чем реальное нарушение. Это говорит 
не только об отсутствии критичности к собственному нарушению 
нормы, но и о наличии у этих детей явной тенденции к оправданию 
подобного поведения, а также о совершенно разных критериях при 
оценке своего и чужого поведения. 
Авторами исследования были выявлены особенности само-
оценок детей при нарушении ими моральной нормы: 
1. Дети с разным моральным поведением различаются харак-
тером своих самооценок по поводу реального и воображаемого со-
блюдения – нарушения норм. 
2. Соотношение самооценок по поводу реального и вообра-
жаемого соблюдения – нарушения норм коррелируется поведением 
детей. 
3. Изменение образа себя меняет как поведение, так и само-
оценку ребенка. 
4. Образ себя определяет моральное поведение ребенка, если 
имеет структуру, содержащую Я-реальное и Я-потенциальное, при 
которой компонентом Я-реального является одобряемое ребенком 
соблюдение определенной нормы, а нарушение этой нормы входит 
в содержание Я-потенциального негативного. 
Резюме. Резюмируя все вышесказанное, можно заключить, 
что у ребенка в раннем детстве параллельно с познанием окру-
жающего мира продолжается познание самого себя. В этом процес-
се самосознание выполняет центральную и регулирующую функ-
 121
цию. Ребенок осознает свои желания и действия, которые регули-
руются его личными нормами (в соответствии с его пониманием 
передаваемых ему взрослыми моральных требований и правил по-
ведения). Ребенок способен оценить себя, осознавая в той или иной 
степени соответствие собственных качеств и действий определен-
ным ожиданиям или требованиям окружающих. 
Я-концепция ребенка продолжает формироваться через его 
взаимодействие с окружающими, например, с родственниками, со 
сверстниками. 
По мере того, как ребенок становится социально восприимчи-
вым, развиваются и его когнитивные и перцептивные способности, 
его Я-концепция все более дифференцируется и усложняется. Сле-
довательно, в значительной степени содержание образа-Я ребенка 
является продуктом процесса социализации. 
Основным условием для успешного развития Я-концепции ре-
бенка на этом этапе личностного развития является, как подчеркивал 
К. Роджес, удовлетворение его потребности в позитивном внимании. 
В развитии Я-концепции дошкольника первичное осознание 
себя ребенком становится сложной и относительно устойчивой сис-
темой его самовосприятия: ребенок осознает особенности своего 
тела, свои физические возможности, идентифицирует себя с опреде-
ленным полом, воспринимает себя членом социальной группы. 
Развитыми личностными новообразованиями ребенка в до-
школьный период являются ранние проявления у него эмпатии и 
самоконтроля, которые, в свою очередь, во многом определяют 
морально-нравственную ориентацию и поведение ребенка на дан-
ном этапе его возрастного развития. 
 
4.3. Развитие Я-концепции и среднее детство (от 6 до 11 лет)  
(Психология человека от рождения до смерти. – СПб., 2002.  
– с. 279–295.) 
 
По мнению Эриксона, в этот период у ребенка обостряется 
интерес к устройству вещей, он стремится их освоить, приспосо-
бить к чему-нибудь. Когда детей поощряют мастерить что-нибудь, 
когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят и на-
граждают за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость 
и развиваются способности к техническому творчеству. Напротив, 
родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно «ба-
ловство» и «пачкотню», способствуют развитию у них чувства не-
полноценности. 
 122
В этом возрасте, однако, окружение ребенка уже не ограничи-
вается домом. Наряду с семьей важную роль в его жизни начинают 
играть и другие общественные институты. Здесь Эриксон расширя-
ет рамки психоанализа, до сих пор учитывавшего лишь влияние 
родителей на развитие ребенка. 
Пребывание ребенка в школе и отношение, которое он там 
встречает, оказывает большое влияние на уравновешенность его 
психики. Ребенок, не отличающийся особой сметливостью, в осо-
бенности может быть травмирован школой, даже если его усердие 
и поощряется дома. Он не так туп, чтобы попасть в школу для ум-
ственно отсталых детей, но он усваивает учебный материал мед-
ленней, чем сверстники, и не может с ними соревноваться. Таким 
образом, непрерывное отставание в классе развивает у ребенка чув-
ство неполноценности. 
Зато ребенок, склонность которого мастерить что-нибудь сни-
зилась из-за вечных насмешек дома, может оживить ее в школе 
благодаря советам чуткого и опытного учителя. Таким образом, 
развитие многих способностей и умений ребенка зависит не только 
от родителей, но и от отношения других взрослых (Элкинд, Д., 
1996). 
Я-реальное и Я-перспективное. Говоря о Я-концепции ре-
бенка, следует отметить, что она включает в себя как констати-
рующий реальный образ Я (Я-реальное), так и Я-перспективное, 
т.е. то, на что Я-реальное ориентировано. 
Так, у детей в начале этапа среднего детства можно констати-
ровать наличие не только ожидания и устремленности на пред-
стоящие личностные преобразования (например, стать школьни-
ком), но и осознание себя (каким школьником я буду). Это позво-
ляет включить в образ собственного Я ребенка различные качества 
личности, необходимые для успешного выполнения школьных 
учебных и организационных обязанностей. 
При поступлении ребенка в школу к осознанию себя как ре-
бенка своих родителей прибавляется еще один из значимых обра-
зов: «Я – ученик такого-то учителя». Причем такой Я-образ быст-
рее возникает и занимает в иерархии Я-образов достаточно пре-
стижное место, если ученик одобряем учителем. 
Ребенок с готовностью принимает свой новый статус ученика, 
так как в нем содержится общественная значимость. Важность его 
учебной деятельности постоянно подчеркивают взрослые, что дает 
основание ребенку считать, что его учеба и он – обучающийся зна-
 123
чимы для окружающих взрослых. Общение с одноклассниками и 
другими сверстниками также обогащает Я-концепцию ребенка. 
Предоставляя другим детям информацию о себе и получая от них 
сведения об их восприятии его «персоны», ребенок существенно 
расширяет свой Я-образ. Возможно, именно взаимодействие со 
сверстниками и делает Я-образ ребенка более динамичным в его 
развитии. 
При взаимодействии с различными индивидами и разными 
группами сверстников у ребенка проявляются разноплановые осо-
бенности его Я-концепции. Например, у мальчика в общении с 
привлекательной для него девочкой актуализируется Я-образ вни-
мательного и вежливого товарища, что позволяет привлечь к себе 
ее внимание. В то же время в поведении с другими девочками реа-
лизуется Я-концепция ребенка – «антагониста» девочек, и он с ни-
ми задирист и неприветлив. В общении же с мальчиками в большей 
мере проявляется Я-образ «мужчины», и ребенок старается быть 
сильным и смелым. 
Таким образом, различные межличностные взаимодействия ак-
туализируют у ребенка перспективные составляющие его Я-образа и 
создают условия для стабилизации реального Я-образа. 
То, что развитие Я-образа у ребенка младшего школьного воз-
раста происходит при более активном общении со сверстниками (по 
сравнению с предыдущим возрастным этапом), помогает ему осоз-
нать свои индивидуальные особенности и обозначить их как пози-
тивно значимые или негативно явственные. Стремление ребенка 
обеспечить внутреннюю согласованность различных Я-образов при-
водит к тому, что некоторые аспекты своего Я обостренно обозна-
чаются, другие же вытесняются из его сознания. 
Образ тела и Я-концепция. Образ тела – представление 
личности о внешности, о степени эстетичности телосложения. 
Наиболее важным источником формирования Я-концепции ребен-
ка является образ тела, его объективные характеристики и субъек-
тивное его восприятие. Ребенок достаточно рано формирует пред-
ставление о том, что красиво и некрасиво в его внешнем облике. 
В том, что касается его собственного тела, внешние его признаки 
обусловливают степень удовлетворенности или неудовлетворенно-
сти ребенка собой и в значительной мере влияют на формирование 
его самооценки. 
Классические исследования Кречмера и Шелдона убедительно 
продемонстрировали зависимость между типом личности человека 
 124
и его телосложением. Упрощенный вариант введенных ими клас-
сификаций сводится к выделению трех основных типов телосложе-
ния человека в соответствии с тремя типами его личностных осо-
бенностей. Это эндоморфное, мезоморфное и эктоморфное тело-
сложения. 
Эндоморфное (пикническое) телосложение – склонный к пол-
ноте индивид, ассоциируется с висцератоническим типом личности, 
основными характеристиками которого являются общительность, лю-
бовь к комфорту и хорошей пище, частая смена настроений. 
Мезоморфное (атлетическое) телосложение – стройный, 
сильный, мускулистый индивид, ассоциируется с соматотоническим 
типом личности, для которого характерны высокий жизненный то-
нус, любовь к приключениям и риску.  
Эктоморфное (астеническое) телосложение – высокий, ху-
дой, хрупкий индивид, ассоциируется с церебротоническим типом 
личности, характерными чертами которого являются замкнутость, 
сдержанность, бережливость, умеренность, пассивность. 
Многочисленные экспериментальные исследования свиде-
тельствуют о том, что тип телосложения человека вызывает как у 
взрослых, так и у детей сходные предположения о свойственных 
этому человеку особенностях личности и поведения. Например, 
мезоморфное телосложение воспринимается в основном благопри-
ятно, а эндоморфное наименее благоприятно. 
Наибольшей популярностью среди детей младшего школьного 
возраста пользуются дети мезоморфного и эктоморфного телосло-
жения. Ребенка, обладающего фигурой эндоморфного типа, другие 
дети реже выбирают в качестве товарища, поэтому у такого ребен-
ка часто наблюдается негативное отношение к своему телу, непри-
ятие образа своего физического Я. 
Пока еще дети недостаточно знакомы, их внешние телесные 
характеристики являются ведущим фактором, определяющим ре-
акции детей друг на друга в процессе их взаимодействия. 
Тип телосложения нередко является ориентиром, определяю-
щим отношение к тому или иному ребенку. Оценивая себя так же, 
как и знакомых людей, дети исходят из иных критериев. Это в 
большей мере свойственно детям с нестандартными фигурами, и их 
образ собственного Я не находит подтверждения в том, как их оце-
нивают другие. 
Для детей младшего школьного возраста наиболее привлека-
тельным является мезоморфный тип. При этом на предпочтение 
 125
ребенка влияет не сам факт обладания определенной фигурой, а те 
стереотипные реакции, которые вызывает этот тип телосложения у 
сверстников. Так ребенок усваивает определенные стереотипы, 
применяя их к самому себе и в своем окружении. 
Ребенок с «плохой» формой тела получает обидные прозвища 
и включает в свой Я-образ не только физические характеристики 
какого-либо своего несоответствия, но и их вербальное обозначе-
ние. Таким образом, внешняя непривлекательность ребенка приоб-
ретает обобщенное значение для оценки им своей личности в це-
лом. 
У ребенка младшего школьного возраста имеется достаточный 
личный опыт того, как его воспринимают окружающие, включая и 
его физические характеристики. Тем не менее новая школьная си-
туация придает особое содержание и смысл тем характеристикам, 
которые он получает в связи со своей внешностью от сверстников, 
а иногда и от учителей. 
Условности школьных правил подчеркивают некоторые физи-
ческие особенности детей. Например, дети невысокого роста или с 
плохим зрением оказываются за первой партой, а наиболее высокие 
довольствуются последними местами в классе, хрупкие девочки 
освобождаются от «тяжести», а их более «крепкие» сверстницы, 
как правило, берут на себя роль помощниц. 
Взаимодействие когнитивного и эмоционального компо-
нентов самооценки. Структура самооценки представлена двумя 
компонентами – когнитивным и эмоциональным. Первый отра-
жает знания человека о себе, второй – его отношение к себе. В про-
цессе оценивания себя эти компоненты функционируют в нераз-
рывном единстве: ни тот, ни другой не может быть представлен в 
чистом виде. Знания о себе человек приобретает в социальных кон-
тактах, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряжен-
ность которых зависит от значимости для личности оцениваемого 
содержания. 
Когнитивный компонент самооценки – комплекс убежде-
ний о себе, которые могут быть как обоснованными, так и необос-
нованными. Показатели когнитивного компонента самооценки: 
мера реалистичности, способ ориентации при обосновании само-
оценки, разнообразие и широта самооценочных суждений, форма 
(проблематичная или категоричная) выражения суждений о себе. 
Эмоциональный компонент самооценки – эмоциональное 
отношение к этому комплексу убеждений (оценочные характери-
 126
стики составляющих когнитивной самооценки и связанные с ними 
переживания), сила и напряженность которого зависит от значимо-
сти для личности оцениваемого содержания. Качественное своеоб-
разие когнитивного и эмоционального компонентов придает их 
единству внутренне дифференцированный характер, определяю-
щий особенности развития каждого из них. 
В задачи исследования А.В. Захаровой и Б.Ю. Худобиной 
входило изучение специфики взаимодействия этих компонентов в 
младшем школьном возрасте. Исследователями были выделены 
три уровня сформированности когнитивного компонента. 
1-й уровень. «Наиболее» высокий уровень характеризуется 
реалистичной самооценкой ребенка: преимущественная ориента-
ция ребенка при обосновании самооценки на знание своих особен-
ностей; наличие способности ребенка к обобщению ситуаций, в 
которых реализуются оцениваемые качества; каузальная атрибуция 
за счет внутренних условий; глубокое и разностороннее содержа-
ние самооценочных суждений и употребление их преимущественно 
в проблематичных формах. 
2-й уровень. Среднему уровню свойственны непоследователь-
ные проявления реалистичных самооценок; ориентация ребенка 
при обосновании самооценки в основном на мнения окружающих, 
на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания, кау-
зальная атрибуция за счет внешних условий; наличие самооценоч-
ных суждений сравнительно узкого содержания и их реализация 
как в проблематичных, так и в категоричных формах. 
3-й уровень. Низкий уровень отличают преимущественная не-
адекватность самооценки ребенка; обоснование ее эмоциональны-
ми предпочтениями (захотелось), отсутствие подтверждения само-
оценки анализом реальных фактов, каузальная атрибуция за счет 
субъективно неуправляемых условий, неглубокое содержание са-
мооценочных суждений и употребление их преимущественно в ка-
тегоричных формах. 
Сопоставительный анализ функционирования эмоционального 
и когнитивного компонентов самооценки по выделенным показате-
лям позволил констатировать следующее. Взаимодействия эмоцио-
нального и когнитивного компонентов самооценки не носят в 
младшем школьном возрасте однозначного, линейного характера. 
Высокий и адекватный уровень удовлетворенности собой 
может соотноситься с высоким же уровнем развития когнитивного 
компонента у ребенка, в то время как неадекватно завышенный 
 127
уровень удовлетворенности собой связан с более низким уровнем 
развития когнитивного компонента. 
Средний уровень удовлетворенности собой выступает толь-
ко в адекватном варианте и соотносится с относительно высокими 
уровнями развития когнитивного компонента. 
Низкая удовлетворенность собой в неадекватно заниженном 
варианте связана с высоким уровнем развития когнитивного ком-
понента у ребенка, а в адекватном варианте – с пониженным уров-
нем его развития. 
Наиболее отчетливо во взаимодействии когнитивного и эмо-
ционального компонентов самооценки ребенка прослеживаются 
следующие тенденции: 
- наиболее высокий уровень развития когнитивного компо-
нента соотносится либо с адекватно высокой, либо с явно занижен-
ной самооценкой, т.е. с выраженной неудовлетворенностью ребен-
ка собой, отражающей его рефлексивно-критическое отношение к 
себе; 
- высокий уровень развития когнитивного компонента как бы 
задает полярную меру удовлетворенности ребенка собой, в основе 
которой лежит либо уверенно-адекватное, либо повышенно-
критичное отношение ребенка к себе; 
- более низкие уровни сформированности когнитивного компо-
нента менее жестко связаны с мерой удовлетворенности ребенка со-
бой. 
Влияние школьного обучения на развитие самооценки ре-
бенка. Современная практика школьного обучения часто ограни-
чивается лишь формированием у человека знаний, навыков и уме-
ний, не придавая большого значения более глубоким личностным 
образованиям, тем аспектам личности человека, с которыми связа-
но развитие его когнитивных способностей, к числу которых отно-
сится и самооценка. 
Между тем позитивная Я-концепция, основы которой были 
заложены еще в дошкольном возрасте, оказывает непосредственное 
влияние на успешность обучения ребенка в школе. С другой же 
стороны, сам учебный процесс воздействует на школьника, играя 
заметную роль в формировании личности в целом и самооценки в 
частности. 
Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был 
способен лучше адаптироваться в новой среде и преодолевать 
трудности, связанные с процессом обучения, ему необходимо 
 128
иметь положительное представление о себе. От характера личных 
представлений ребенка о себе самом зависит большая или меньшая 
уверенность его в своих силах, осознание результата как успеха 
или неуспеха, соответственное отношение к допущенным ошибкам, 
выбор той задачи, которая по степени ее трудности является по-
сильной ребенку. 
Таким образом, ряд важнейших моментов учебной деятельно-
сти, в которых выражаются уже не умственные способности 
школьника сами по себе, а личностный фактор, влияющий на весь 
образовательный процесс, – все это в значительной степени опре-
деляется тем представлением ребенка о себе и своих возможностях, 
которое сложилось у него под воздействием многочисленных фак-
торов, о которых речь шла чуть выше. 
Так, дети с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в 
каждом деле видеть непреодолимые препятствия. У них высокий 
уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной 
жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с напряжением. 
Самооценка ребенка является динамичным образованием, 
связанным его с ценностными ориентациями и степенью сформи-
рованности и реалистичности его Я-образа. 
Представления о своей ценности, складывающиеся у ребенка 
еще до поступления в школу, вызывают у него целый ряд ожида-
ний, связанных с учебой и школой. Они либо способствуют движе-
нию ребенка вперед к успеху, либо не дают ему возможности ус-
пешно продвигаться в учебной деятельности. Учитель, не нано-
сящий вреда самооценке ребенка, прививающий ему ощущение 
собственной ценности, может помочь ребенку сформировать по-
ложительные представления о самом себе. А относительно высо-
кая и устойчивая самооценка, гармоничная по своему строению, 
будет способствовать благополучному и успешному развитию 
полноценной во всех отношениях личности. 
Например, школьник, успешно сдающий экзамены, считает 
себя способным учеником, его успехи вызывают положительные 
реакции учителей и родителей. Однако эта позитивная самооценка 
может поколебаться в результате срыва на экзаменах или в случае, 
когда в семье или в кругу сверстников ценность успеваемости бу-
дет вытеснена на второй план. Например, подобное изменение от-
ношения к себе ребенка может произойти, если какие-либо не об-
щеобразовательные способности ребенка (музыкальные или спор-
тивные) выделяются родителями или другими взрослыми как более 
существенные в его личностном развитии. 
 129
Таким образом, самооценка ребенка является динамичным об-
разованием, связанным с его ценностными ориентациями и степе-
нью сформированности и реалистичности его Я-образа. 
Самооценка ребенка и школьная успеваемость. Главной 
ценностью в системе образования является успеваемость ребенка. 
Все, что делает школьник изо дня в день, оценивается сквозь приз-
му успешности решения им учебных задач. То, что ребенок осозна-
ет в процессе обучения как успех или неуспех в собственной 
школьной деятельности, в организации педагогического процесса 
представлено в виде учета успеваемости или неуспеваемости 
школьника. В результате Я-концепция ребенка оказывается прони-
занной ценностями и стандартами, связанными с учебными дости-
жениями. 
Но самооценка ученика и уровень его притязаний на оценку 
складываются не только после того, как он оценен официально, в 
фиксированной ведомости, но и задолго до этого. Ученик и учи-
тель ежечасно и ежеминутно связаны в единой оценочной систе-
ме: ученик постоянно подвергается сильному психологическому 
воздействию со стороны педагога в виде его отдельных замечаний 
и суждений, оценивающих те или иные отдельные знания, навыки 
и поступки ребенка. 
Б.Г. Ананьев выделяет три основных уровня успеваемости 
школьника. 
Первый уровень характеризуется высокой успешностью ре-
бенка по всем предметам. 
Второй уровень включает основную массу школьников, вы-
полняющих учебные задания удовлетворительно. 
Третий уровень составляют школьники, не выполняющие 
учебных заданий, неуспевающие по ряду предметов (Ананьев, Б.Г., 
1980). 
По традиции большинства школ, дети наделяются одобрением 
и поощрением учителей преимущественно за учебную деятель-
ность. Подобное распределение успеваемости учащихся ограничи-
вает большую часть ребят в учительских одобрениях, ибо количе-
ство детей с высокой успеваемостью по всем предметам крайне 
мало. 
Дети с высоким уровнем учебных успехов, соответствующим 
их способностям или превышающим их, получают одобрение и 
вознаграждение учителя согласно принятой в школе системе оце-
нок. Дети с низким уровнем успеваемости, независимо от того, ка-
 130
кими они обладают способностями, либо вообще не получают 
одобрения, либо получают его в связи с успехами в какой-либо 
другой деятельности. Существуют, конечно, дети с природно-
низкими способностями к учебе в целом. В идеале они должны по-
лучать свою долю одобрения за упорство и прилежание. 
Практически в любой учебной ситуации имеется элемент 
оценки, которой ребенок подвергается со стороны учителей, свер-
стников, родителей, а нередко и он сам оценивает свою деятель-
ность. Каждый школьник обычно твердо знает относительную цен-
ность своих знаний, поскольку в школе преобладают оценочные 
суждения сопоставительного характера. Повторяющиеся на протя-
жении многих лет как положительные, так и отрицательные оценки 
не могут не оказать существенного, принципиального влияния на 
самооценку ребенка. 
Систематические положительные подкрепления учебной дея-
тельности школьника, свидетельствующие о его достижениях, не 
являются гарантией позитивности его самооценки, но значительно 
повышают вероятность такого результата. С другой стороны, если 
в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно 
отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформируется 
не только негативное представление о себе как об учащемся, но и 
негативная общая самооценка, что согласуется с мнением ряда авто-
ров (Грановская, Р.М., 1988; Фридман, Л.П., Кулагина, Б.В., 1991). 
Система традиционного школьного обучения и самооцен-
ка. В системе традиционного школьного обучения главным, если 
не единственным основанием при определении способностей 
школьников являются вербальные проявления интеллекта. Учите-
ля, как правило, не стремятся к тому, чтобы дети использовали и 
ценили другие проявления своих способностей. Все остальные на-
выки и способности ребенка не выдерживают такой конкуренции и 
оказываются вытесненными в этой системе ценностей. Поэтому 
многие дети, не обладающие высокими данными в плане вербаль-
ного интеллекта, ощущают, что они вообще ни к чему не способны, 
а это ощущение фактически обрекает их на неудачу в процессе 
всей учебной деятельности и крайне негативно влияет на формиро-
вание образа-Я ребенка и его отношения к себе. 
Кроме того, в традиционной школьной практике успеваемость 
стала предметом конкурентной борьбы детей, и при этом страх ре-
бенка потерпеть в ней поражение используется педагогами как ос-
новное средство учебной мотивации. 
 131
Тем самым очевиден вывод, что в самой системе образования за-
ложено формирование потенциально заниженной и односторонне 
ориентированной самооценки ребенка. Поэтому нет ничего удиви-
тельного, что средняя самооценка школьника в интервале от 2 до 7-го 
класса медленно и неуклонно снижается (Бернс, Р., 1986). 
Формирование заниженной самооценки. Успеваемость ста-
новится для большинства детей важнейшим критерием для форми-
рования их самооценки. И поскольку оценка, высказанная другими, 
имеет тенденцию превращаться в самооценку, неуспевающие 
школьники, как правило, ощущают свою некомпетентность и не-
полноценность (Фридман, Л.П., Кулагина, Б.В., 1991). 
Мир ребенка от 6 до 11 лет – это в основном мир школы, а 
стоящие перед ним задачи являются по большей части учебными. 
В этой сфере жизни ребенка значительное место занимают кон-
троль и оценка, осуществляемые значимыми другими. Таким обра-
зом, можно констатировать неизбежное превращение уровня успе-
ваемости ребенка – как ценности в системе обучения – в личную 
ценность или критерий самоудовлетворения школьника. 
Культурный стереотип успешности, повсеместное применение 
оценки и конкурентной борьбы в школьной системе – те факторы, 
которые делают школу механизмом формирования у ребенка «ог-
раниченной» самооценки. 
Между представлениями школьников о своих учебных спо-
собностях и их общей самооценкой существует слабая, но все же 
положительная корреляция. Кроме того, общая самооценка хорошо 
успевающих школьников (по данным Кифера) остается довольно 
высокой в течение всего периода обучения, в то время как у неус-
певающих она заметно падает в 9-летнем возрасте и затем про-
должает снижаться. 
Таким образом, негативная оценка своих учебных способно-
стей ребенком повышает вероятность формирования у него общей 
негативной самооценки. 
Для тех, кто учится плохо, всегда нужен какой-то способ сни-
зить влияние низкой успеваемости на самооценку, а таким спосо-
бом может стать и правонарушение. Осознавая все это, было бы 
неверно поддерживать у школьников, которые не проявляют боль-
ших способностей к учебе, представления о том, что высшей цен-
ностью и главным фактором всякой личностной оценки является 
превосходная успеваемость. 
В исследованиях Финка было установлено, что Я-концепции ус-
певающих школьников являются значительно более адекватными, чем 
 132
неуспевающих. Это исследование показало, что между Я-концепцией 
и успеваемостью ребенка существует тесная взаимосвязь, причем у 
мальчиков она выражена более отчетливо, чем у девочек. Это, по-
видимому, объясняется тем, что для самооценки мальчиков уро-
вень достижений вообще является более важным фактором. 
Комбе (1964) исследовал различия в самовосприятии детей и 
восприятии их отношений с окружающими. Причем «действую-
щими лицами» были школьники, обладающие одинаково хороши-
ми способностями, но имеющие различную успеваемость. Выясни-
лось, что у неуспевающих школьников больше развито чувство 
неадекватности, что в целом они хуже относятся к окружающим – 
взрослым и сверстникам – и считают, что окружающие относятся к 
ним плохо. Способные, но неуспевающие существенно отличались 
от своих успевающих сверстников по эмоциональному складу, а 
также в плане самовосприятия и восприятия других (Бернс, Р., 1986). 
Способные дети, плохо успевающие в школе, в целом испы-
тывают по отношению к себе более негативные чувства, чем их 
успевающие сверстники. Неуспевающие школьники испытывают 
ощущение вины, чувство отверженности или изоляции от окру-
жающих, их отличает защитный тип поведения, уступчивость, ук-
лончивость, трудности самовыражения. 
Б.Г. Ананьев в 1933 г. проводил экспериментальный опрос сре-
ди детей на тему: кто чувствует себя слабым по какому предмету. 
Им было выделено три типа отношений между педагогиче-
ской оценкой и самооценкой своей успешности ребенком по кон-
кретному предмету: 
а) совпадение отрицательной педагогической оценки и само-
оценки; 
б) на неуспеваемость указывается в самооценке при отсутст-
вии этих указаний в четвертной педагогической оценке; 
в) на неуспеваемость указывается в педагогической оценке 
при отсутствии этих указаний в самооценке. 
Наиболее интересные результаты были получены в группе 
среднеуспевающих школьников при разделении их на «средне-
сильных», «среднеслабых» и «устойчиво средних». Значительные 
различия были получены между «среднесильными», и «устойчиво 
средними». 
У «среднесильных» детей совпадение педагогической оценки 
и детской самооценки достигало 46% случаев, а у «средних» – 
лишь 11%. Причина заключается в неопределенности оценок учи-
теля в средней группе учащихся. 
 133
В «среднеслабой» группе наблюдалось большее количество 
совпадений самооценок детей и оценок педагога, чем в «средней», 
но их число все равно не достигало уровня «сильной» группы 
(Ананьев, Б.Г., 1980). 
Ф. Аронсон и Миле (1959) провели эксперимент, результаты 
которого показали, что испытуемые, уровень достижений которых 
в эксперименте существенно превышал уровень их притязаний, 
ощущали дискомфорт и стремление привести результативность 
своей деятельности в соответствие со своими ожиданиями. 
Таким образом, низкая самооценка заставляет ребенка актив-
но избегать проявления своих достижений, так как его действия, 
несовместимые с самооценкой, порождают у него дискомфорт и 
тревожность (Бернс, Р., 1986). 
Нарушение адекватной самооценки часто происходит у детей, 
хорошо подготовленных к школе. Хорошая подготовка позволяет 
им учиться в младших классах успешно, практически не затрачивая 
для этого усилий. На фоне легких успехов у них укрепляется при-
вычка к постоянным похвалам, развивается высокий уровень при-
тязаний и высокая самооценка. 
При переходе в старшие классы, когда сложность учебного 
материала возрастает, эти школьники, не имея трудовых навыков, 
могут утратить превосходство по отношению к товарищам, и 
вследствие этого у них может резко упасть самооценка. 
Совершенно очевидно, что для достижения успехов в школе 
учащиеся должны обладать достаточной уверенностью в себе и в 
своих способностях. Отсутствие такой уверенности у ребенка ведет 
к апатии, принятию зависимого положения, пессимистическому 
образу мыслей. В результате многие учащиеся на уроке всегда го-
товы к худшему, боятся сказать или сделать что-либо неправильно. 
И хотя быть неспособным и чувствовать себя неспособным – 
далеко не всегда одно и то же, самосознание учащихся становится 
настолько определяющим для них, что различие между этими ве-
щами практически теряет свой смысл (Рувинский, Л.И., Соловье-
ва, А.Е., 1982). 
Результаты исследований различных ученых показали: 
1. Существует значимая положительная взаимосвязь между са-
мооценкой своих способностей школьниками и их успеваемостью. 
2. Во время школьного обучения появляется и с возрастом уве-
личивается разрыв в самовосприятии между отличниками и неуспе-
вающими, причем у последних оно значительно менее адекватно. 
 134
Не только учебные достижения оказывают влияние на само-
оценку, но и самооценка является важным условием высокой успе-
ваемости ребенка. 
Нарушение адекватной самооценки у ребенка приводит к то-
му, что он боится проявлять свои достижения в процессе учебной 
деятельности, заранее ожидая неудачу. 
Возрастные особенности взаимовлияния самооценки и ус-
певаемости ребенка. Взаимовлияние самооценки и успеваемости 
имеет определенные возрастные различия. Особенностью детей 
младшего школьного возраста (которая роднит их с дошкольника-
ми и еще больше усиливается с поступлением ребенка в школу) 
является их безграничное доверие ко взрослым, главным образом 
учителям, подчинение и подражание им. Эти внешние влияния ав-
торитетного взрослого на ребенка очень существенны вплоть до 
подросткового возраста. 
Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого 
человека, почти безоговорочно принимая его оценки. Даже харак-
теризуя себя как личность, младший школьник в основном повто-
ряет то, что о нем говорит взрослый. Таким образом, самооценка 
ребенка в этом возрасте непосредственно зависит от характера оце-
нок, которые он получает от учителя в процессе различных видов 
деятельности. 
Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе 
учения, когда обнаруживается определенное расхождение между 
тем, что от него требуют в школе, и тем, что он в состоянии реаль-
но выполнить. На первых этапах это расхождение еще недостаточ-
но осознается ребенком и не сразу им принимается: большинство 
неуспевающих детей 1 и 2-го классов переоценивают результаты 
своей учебной деятельности. К 4-му классу уже выявляется значи-
тельный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой. 
Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих 
школьников способствуют также еще более низкие, чем оценки 
учителя, сооценки учеников по классу, которые переносят неуспе-
хи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности 
и личность в целом. 
В младшем школьном возрасте обнаруживаются первые при-
знаки отставания детей в учении. Причем следует заметить, что в 
эти годы отставание ребенка в учебной деятельности еще может 
быть успешно ликвидировано. Тем самым можно также предупре-
дить и закономерное снижение самооценки ребенка, которая много 
 135
труднее поддается коррекции, нежели элементарные учебные на-
выки и умения. 
Возможности коррекции самооценки. Исследования по из-
менению внутренних установок ребенка показали, что чем больше 
доверия вызывает источник информации, тем большее влияние он 
может оказать на самовосприятие школьника. В этом одна из причин 
особо важной роли учителей в формировании самооценки ребенка. 
Представления школьника о себе складываются на основе тех 
оценок и реакций на результаты своей учебы, которые он получает 
от учителей и родителей. Чем более постоянным является этот по-
ток направленных на школьника оценочных суждений, тем более 
определенное воздействие они оказывают на него и тем легче про-
гнозировать уровень его успеваемости. 
Меньше всего действуют оценочные суждения в группе «сред-
них» учеников, так как негативные и позитивные реакции уравно-
вешивают друг друга. 
Важно отметить, что люди с высокой самооценкой в боль-
шинстве случаев воспринимают и оценивают свой опыт таким об-
разом, что это помогает им сохранить позитивное представление о 
себе. И напротив, люди с низкой самооценкой так реагируют на ту 
или иную неудачу, что это затрудняет всякую возможность улуч-
шения Я-концепции. 
Часто наивно полагают, что можно легко повысить занижен-
ный уровень самооценки путем создания положительных подкреп-
лений для ребенка. Однако нет никакой гарантии, что ребенок вос-
примет похвалы именно так, как рассчитывают. Его интерпретация 
таких действий может оказаться неожиданно негативной. Неважно, 
насколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах дру-
гих детей, насколько учитель сам будет вкладывать в него искрен-
ние благие намерения, ребенок может отреагировать отрицательно 
в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего 
детства формировалось положительное представление о себе. 
В зарубежной психологии наиболее известной методикой, на-
правленной на изменение Я-концепции, является центрированная 
на человеке психология К. Роджерса. Им выделены условия, необ-
ходимые для личностных изменений: 
1. Эмпатия – сосредоточение психотерапевта на положитель-
ном восприятии внутреннего мира пациента. Эмпатия дает ученику 
ощущение того, что он не одинок, что его понимают и принимают 
таким, какой он есть. 
 136
2. Безусловное позитивное отношение – это основополагаю-
щая вера в то, что у человека есть потенциальные возможности для 
понимания и изменения себя в позитивном направлении. Ребенок, 
убежденный, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать 
свои потенциальные возможности и готов охотно учиться. Это 
важнейшее условие для развития позитивной Я-концепции у ре-
бенка. Однако принятие подразумевает и осознание трудностей и 
понимание ограниченности своих возможностей. 
Развитие более высокой самооценки происходит по двум ме-
ханизмам: 
1. Ребенок не опасается быть отвергнутым в том случае, если 
он проявит или будет обсуждать свои уязвимые стороны. 
2. Он уверен, что к нему благожелательно относятся незави-
симо от его успехов и неудач, что его не будут уравнивать с други-
ми, вызывая болезненное чувство неадекватности. 
В конечном итоге основная цель развития Я-концепции за-
ключается в том, чтобы помочь ребенку самому стать для себя ис-
точником поддержки, мотивации и поощрения (Роджерс, К., 1994). 
Самооценка школьника во многом зависит от оценок, выстав-
ляемых в школьный журнал. Однако и вербальные суждения могут 
играть доминирующую роль в формировании самооценки школь-
ника, так как они более лабильны, эмоционально окрашены, доход-
чивы. 
Подавляющее большинство учителей считают, что ученики 
младших классов всегда согласны с их оценками, поэтому учителя 
редко анализируют их. 
Между тем, предоставляя ученику возможность отстаивать 
свое мнение и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель 
тем самым помогает ему в формировании самооценки. 
Оценка, выставляемая в журнал, должна учитывать не только 
конечный результат, но и вклад школьника в его достижение. По-
ставленная учителем оценка будет стимулировать ученика и под-
держивать у него адекватную самооценку. 
Критика учителя должна относиться к отдельным действиям 
или поступкам школьника, а не к его личности в целом. Тогда са-
мая низкая оценка не будет восприниматься ребенком как ущемле-
ние его личности. 
Н.А. Менчинская для предотвращения падения самооценки у 
ребенка считает целесообразным поручать слабо успевающим 
школьникам роль учителей по отношению к младшим детям. Тогда 
 137
у ученика возникает потребность восполнить пробелы в собствен-
ных знаниях, и успех в этой деятельности способствует нормализа-
ции самооценки ребенка (Грановская, Р.М., 1988). 
Л.П. Гримак для формирования у ребенка уверенности в себе 
предлагает выработать у него соответствующие его возможностям 
внутренние установки и адекватные им притязания. Механизмом 
этой выработки становится трезвый анализ своих достижений и 
неудач. Нельзя объяснить успехи одной лишь случайностью – сле-
дует выяснить истоки этих успехов. Причины неудач также долж-
ны быть исследованы и приняты к сведению в последующем (Гри-
мак, Л.П., 1991). 
Коррекция неуспеваемости. Современные программы кор-
рекции неуспеваемости ребенка в школе отдают предпочтение 
лишь интеллектуальному компоненту. Но если ребенок восприни-
мает себя отстающим учеником, то ему удобнее вести себя в соот-
ветствии с этим представлением, и он ищет такие ситуации, в кото-
рых он был бы избавлен от неприятного опыта дальнейших неудач. 
Одной из возможных причин несостоятельности многих 
школьных программ коррекции является недооценка «консерва-
тивности» Я-концепции. Большую роль в предотвращении падения 
самооценки у ребенка может сыграть учитель, если будет оказы-
вать ему поддержку, избегать неконкретных негативных суждений, 
давать ребенку возможность отстаивать свое мнение. 
Преимущества, определяемые высокой самооценкой и ее 
влиянием на достижения ребенка, постоянно взаимодействуют с 
преимуществами, определяемыми влиянием высокой успеваемости 
на представления школьника о своих способностях. Этот замкну-
тый круг действует благотворно, если хотя бы один из указанных 
факторов является позитивным. Если же оба оказываются отрица-
тельными, данный механизм действует разрушительно: низкая са-
мооценка подрывает уверенность ребенка в своих силах и форми-
рует у него низкий уровень притязаний. А низкая успеваемость 
снижает самооценку. 
Таким образом, самооценка ребенка дает возможность во мно-
гом предсказывать результаты его учебной деятельности и, кроме 
того, является важнейшим фактором, определяющим эффектив-
ность обучения ребенка во всех звеньях системы образования. 
Особенности самосознания детей из групп социального 
риска. В современных исследованиях наиболее значимой характе-
ристикой пограничной личности, определяющей как структуру 
 138
личности, так и ее генез, является диффузность самоидентично-
сти – комплекс переживаний ребенка, связанный с чувством не-
полноценности и потери своего «Я» (Соколова, Е.Т., 1995. – с. 43). 
Такая особая структура самосознания ребенка другими авторами 
называется расколотой. 
Расколотое самосознание состоит из двух «Я»: внешнего – 
защитно-идеализированного и глубинного – неразвитого, неэф-
фективного. Их сосуществование как абсолютно противоположных 
Я-концепций оказывается возможным благодаря различным за-
щитным механизмам, главную роль среди которых выполняет ме-
ханизм разъединения «внешнего Я» и «Я реального». При этом 
«внешнее Я» доминирует, а «реальное Я» составляет угнетенную 
структуру, несформированную из-за значительной фрустрации ре-
бенка в раннем детстве. 
Противоречивая двойственность «Я» проявляется во всех 
формах психического становления проблемного ребенка, начиная с 
этапа его среднего детства. Так, например, негативное влияние 
«внешнего Я» имеет место при значительном доминировании со-
циальных целей и принципов. Сложности в общеобразовательном 
обучении или приобщении ребенка к какой-либо профессии возни-
кают преимущественно потому, что мотивация успеха или дости-
жения не связана с деятельностью, а чаще ориентирована на удов-
летворение честолюбивых намерений, в т.ч. связанных с признани-
ем значительности ребенка и с восхищением им окружающих. 
Аналогично в том, что касается взаимодействий с другими, 
«внешнее Я» приводит вначале к идеализации, а далее к дискреди-
тации таких ценностей. 
В силу слабости «реального Я», инфантильности в самопрояв-
лениях и потребностях у такого ребенка возникает стремление 
«опереться» на чью-либо силу и значительность. Порой идентифи-
кация с сильным, «могущественным» другим оказывается настоль-
ко глубокой, что отказ или нежелание партнера (чьи возможности и 
достоинства эксплуатируются) принять как должное претензии, 
воспринимается «инфантильным Я» как отказ в том, на что имеется 
право. При фрустрации таких потребностей стереотипно возникают 
ярость и ненависть. Кроме того, таким личностям свойственны па-
тологическая нетерпимость и непереносимость критики. 
С точки зрения многих зарубежных и отечественных авторов, 
объяснением этих аномалий личностного развития являются иска-
жение детско-родительских отношений, «нарушения нормального 
 139
процесса идентификации ребенка с родительскими требованиями и 
идеалами, обеспечивающими ему личностный рост, зрелость и со-
циальную адаптированность взрослого человека» (Соколова, Е.Т., 
1995. – с. 46). 
Психологи разных направлений, теоретики и практики едины в 
признании отрицательного влияния фактора нарушенных внутрисе-
мейных отношений на психическое и нравственное развитие детей. 
Объединяет специалистов также мнение, что в результате на-
личия в семье множества различных проблем у ребенка крайне 
трудно сформировать и развить позитивное отношение к себе. 
И несмотря на то, что последующие, внесемейные формы взаимо-
действия ребенка с окружающими могут внести существенную 
коррекцию в изначальное его самоотношение, первичное воспри-
ятие и оценивание ребенком себя непременно проявится в после-
дующих его «Я-образах». 
Кроме того, известно, что дети, лишенные материнской любви 
во младенчестве, раздражительны, более возбудимы и агрессивны 
со сверстниками, менее избирательны и постоянны с объектами 
привязанности. При этом самооценка таких детей не отличается 
позитивным потенциалом, столь необходимым для успешной со-
циализации и благополучного личностного развития ребенка. Бес-
спорно суждение Р. Бернса о том, что самооценка ребенка, его от-
ношение к себе и восприятие себя во многом определяют его пове-
дение и успеваемость. 
Принимая во внимание глубину личностных деформаций или 
специфику личностного развития детей, можно предположить, что 
даже решение внешних, организационно-поведенческих сложно-
стей в судьбах таких детей не будет достаточным для их социаль-
ной и личностной реабилитации. Эти дети нуждаются в комплекс-
ной психологической помощи, в т.ч. и в глубинной психотерапии 
их личностной структуры. 
Резюме. У детей в начале среднего детства имеются ожидание 
и устремленность на самоактуализацию своей личности. Перспек-
тивы дальнейшей жизни ребенка расширяют сферу его осознания 
себя. При поступлении ребенка в школу формируется Я-образ уче-
ника. Значительное место в Я-концепции растущего ребенка зани-
мает образ тела и его внешность. 
Взаимодействие эмоционального и когнитивного компонентов 
в самооценке ребенка на этапе среднего детства неоднозначно. 
 140
Наиболее высокий уровень развития когнитивного компонента со-
относится либо с адекватно высокой, либо с явно заниженной са-
мооценкой, с выраженной неудовлетворенностью ребенка собой. 
Самооценка ребенка сказывается на степени успешности его 
школьной успеваемости, и наоборот, уровень успеваемости школь-
ника оказывает существенное влияние на формирование его само-
оценки. Неадекватная самооценка нуждается в исправлении, и это 
во многом связано с личностью первого учителя. 
В конечном же итоге основная цель развития Я-концепции за-
ключается в том, чтобы помочь ребенку самому стать для себя ис-
точником поддержки, мотивации и поощрения. 
Особенность самосознания детей групп социального риска со-
стоит в их «диффузной самоидентичности», требующей своевре-
менной психотерапевтической помощи. 
 
4.4. Развитие Я-концепции и подростковый и юношеский  
возраст (от 11 до 19 лет) (Психология человека от рождения  
до смерти. – СПб., 2002. – с. 357–372.) 
 
Наиболее важным отличительным признаком подросткового 
периода являются фундаментальные изменения в сфере его само-
сознания, которые имеют кардинальное значение для всего после-
дующего развития и становления подростка как личности. Именно 
в этот период, согласно мнению одного из крупнейших отечест-
венных психологов Б.Г. Ананьева, сознание, пройдя через многие 
объекты отношений, само становится объектом самосознания и, 
завершая структуру характера, обеспечивает его целостность, спо-
собствует образованию и стабилизации личности. 
В подростковом возрасте у молодых людей активно формиру-
ется самосознание, вырабатывается собственная независимая сис-
тема эталонов самооценивания и самоотношения, все более разви-
ваются способности проникновения в свой собственный мир. 
В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особен-
ность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная 
переориентация с внешних оценок (преимущественно родитель-
ских) на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка фор-
мируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, 
осознанному или неосознанному, построению поведения молодого 
человека. 
Кризис подросткового возраста, идентификация личности 
и путаница ролей. При переходе в пятую стадию своего развития 
 141
(12–18 лет) ребенок сталкивается, как утверждает классический 
психоанализ, с пробуждением «любви и ревности» к родителям. 
Успешное решение этой проблемы зависит от того, найдет ли он 
предмет любви в собственном поколении. 
Эриксон не отрицает возникновения этой проблемы у подро-
стков, но указывает, что существуют и другие. Подросток созрева-
ет физиологически и психически, и в добавление к новым ощуще-
ниям и желаниям, которые появляются в результате этого созрева-
ния, у него развиваются новые взгляды на вещи, новый подход к 
жизни. Так, важное место в новых особенностях психики подростка 
занимает его интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами 
о себе думают. 
Подростки могут создавать себе мысленный идеал семьи, ре-
лигии, общества, по сравнению с которым проигрывают далеко не 
совершенные, но реально существующие семьи, религии и общест-
ва. Подросток способен вырабатывать или перенимать теории и 
мировоззрения, которые сулят примирить все противоречия и соз-
дать гармоническое целое. Короче говоря, подросток – это нетер-
пеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на практике не 
труднее, чем вообразить его в теории. 
Эриксон считает, что возникающий в этот период параметр 
связи с окружающим колеблется между положительным полюсом 
идентификации «Я» и отрицательным полюсом путаницы ролей. 
Иначе говоря, перед подростком, обретшим способность к обобще-
ниям, встает задача объединить все, что он знает о себе самом как о 
школьнике, сыне, спортсмене, друге, бойскауте и т.д. Все эти роли 
он должен собрать в единое целое, осмыслить, связать с прошлым 
и спроецировать будущее. Если молодой человек успешно спра-
вится с этой задачей – психосоциальной идентификацией, то у него 
появится ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. 
В отличие от предыдущих стадий возрастного развития, где 
родители более или менее могли воздействовать на течение и исход 
кризисов развития ребенка, теперь же влияние их оказывается го-
раздо более косвенным. Если благодаря родителям подросток уже 
выработал доверие, самостоятельность, предприимчивость и уме-
лость, его шансы на идентификацию, т.е. на опознание собственной 
индивидуальности, значительно увеличиваются (Элкинд, Д., 1996). 
Развитие самооценки в подростковом возрасте. Несмотря 
на имеющиеся многочисленные исследования самооценки в дет-
ском возрасте, некоторые исследователи склонны считать ее ново-
 142
образованием подросткового периода. Они утверждают, что само-
оценка является довольно поздним образованием и начало ее ре-
ального действия нередко датируется лишь подростковым возрас-
том. 
Исследователи единодушны в описаниях особенностей само-
оценки детей этого возраста, отмечая ее ситуативность, неустойчи-
вость, подверженность внешним воздействиям в младшем подрост-
ковом возрасте и большую устойчивость, многосторонность охвата 
различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом воз-
расте. 
С.Л. Рубинштейн, характеризуя процесс развития самосозна-
ния у подростков, проводит его через ряд ступеней – от наивного 
неведения в отношении себя к все более определенной и иногда 
резко колеблющейся самооценке. В процессе развития самосозна-
ния центр внимания подростков все более переносится от внешней 
стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее 
случайных черт – к характеру в целом. С этим связаны осознание – 
иногда преувеличенное – своего своеобразия и переход к духов-
ным, идеологическим масштабам самооценки. В результате чело-
век самоопределяется как личность на более высоком уровне (Ру-
бинштейн, С.Л., 1989). 
Самооценка представляет собой центральное образование 
личности. Она в значительной степени определяет социальную 
адаптацию личности, является регулятором ее поведения и дея-
тельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, что 
самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. 
Само формирование самооценки происходит в процессе деятельно-
сти и межличностного взаимодействия. Социум в значительной 
степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение 
человека к самому себе является наиболее поздним образованием в 
системе отношений человека к миру. Несмотря на это (а может быть, 
именно благодаря этому), в структуре отношений личности само-
оценке принадлежит особое место. 
Адекватность самооценки. Многие исследователи отмечают 
постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом 
возрасте. Р. Бернс объясняет это тем, что подростки оценивают се-
бя ниже по тем показателям, которые представляются им самим 
важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то 
время как детям свойственно завышать оценку собственных ка-
честв (1986). 
 143
В некоторых исследованиях обнаружено, что нет значимых 
различий между девочками и мальчиками в способности адекват-
ного самооценивания. 
Однако способность адекватного оценивания других у девочек 
выше, что объясняется их большим интересом к другим людям. 
Следует заметить, что перенос знаний об окружающих на свое Я у 
девочек не превышает, а может быть, несколько отстает от анало-
гичной способности у подростков-юношей. 
В. Кваде, В.П. Трусов представили данные об индикаторах 
различных типов самооценки подростков. Так, адекватную само-
оценку, по их мнению, предсказывают достоверно сильная ориен-
тация подростка на будущую профессию и высокая учительская 
оценка выполнения норм морального поведения. 
Завышенную самооценку вызывает у подростка низкая оценка 
его поведения сверстниками, заниженную же самооценку – низкая 
психологическая устойчивость (Кваде, В., Трусов, В.П., 1980). 
Динамика самооценки. Наиболее очевидны изменения в со-
держательной стороне самооценки подростков. Это объясняется 
тем, что именно в этот период, достаточно краткий по своей про-
должительности, наблюдается резкий переход от фрагментарного и 
недостаточно четкого видения себя к относительно полной, всеобъ-
емлющей Я-концепции. Так, количество качеств, которые осознает 
в себе старший подросток, в 2 раза больше, чем у младших школь-
ников. Старшеклассники при оценке себя уже способны охватить 
почти все стороны собственной личности – их самооценка стано-
вится все более обобщенной. Кроме того, совершенствуются также 
и их суждения относительно своих недостатков. 
Суждения подростков о себе передают светлый фон их на-
строения, ощущение радости бытия. Подростки раскрывают себя в 
категориях, отражающих их учебную деятельность, любимые заня-
тия, интересы, увлечения. Они ориентированы на идеальную само-
оценку, но разрыв между их реальной и идеальной самооценкой 
для многих из них не является травмирующим. 
Е.Т. Соколова изучала особенности самооценки личности 
подростка при возникновении у него пограничных расстройств. 
Проведено исследование закономерностей формирования са-
мооценки подростка в зависимости от оценки его родителями. Ав-
тором выделены и подробно описаны различные типы самоотно-
шения подростков, в основе которых лежит не статичная, но дина-
мическая концепция самооценки. 
 144
При рассмотрении феномена нестабильности самоотношения 
как системообразующего фактора при пограничных личностных 
расстройствах подростков Е.Т. Соколовой изучалось изменение 
системы их самооценок и степень конфликтности мотивации. 
Автор делает вывод о том, что мотивационные конфликты и 
низкая дифференцированность когнитивной и аффективной «обра-
зующих» самосознания подростков являются основными источни-
ками нестабильности самоотношения. 
Одной из важнейших особенностей «пограничного сознания» 
у детей, сознания малодифференцированного, является неперено-
симость амбивалентности и противоречия во всем, в т.ч. образа Я, 
невозможность существования подростка в субъективной картине 
мира и принятия образа Я «хорошего» и «плохого» (Соколова, Е.Т., 
Николаева, В.Н., 1995). 
В различных исследованиях подмечено, что в содержании са-
мооценки подростков превалируют основные моральные черты – 
доброта, честность, справедливость. Довольно высокий уровень са-
мокритичности подростков позволяет им признавать в себе много 
отрицательных качеств и осознавать необходимость от них изба-
виться. 
Так, наиболее значимыми и хорошо осознаваемыми качества-
ми своего Я для юноши-старшеклассника выступают коммуника-
тивные, волевые и интеллектуальные качества, что позволяет 
рассматривать их как основания ценностного отношения подростка 
к себе. В таком случае познание себя, формирование самооценки, 
самоуважения осуществляются у него прежде всего под влиянием 
тех людей из круга ближайшего общения, которые понимаются им 
как носители именно этих качеств, развитых на эталонном уровне. 
Содержание самооценок девочек касается в большей степени 
осознания и оценки их взаимоотношений с другими людьми. 
Динамика оценочных суждений от подросткового возраста к 
юношескому состоит в том, что оценочные суждения подростков, 
определяемые ожидаемой оценкой со стороны сверстников, на-
правлены, в первую очередь, на нахождение ответа на вопрос, ка-
ков он среди других, насколько он похож на них. 
У юношей оценочные суждения, определяемые собственным 
идеалом, направлены на нахождение ответа на вопрос, каков он в 
глазах окружающих, насколько он отличается от них и насколько 
он близок к своему идеалу. 
Позже самооценочные суждения молодых людей определяют-
ся уже синтезом различных видов оценок окружающих, результа-
 145
тами деятельности и направлены на поиск своей значимости для 
других и для самого себя. 
Физический облик и самооценка. Необходимость реконст-
рукции телесного образа Я, построение мужской или женской 
«родовой» идентичности и постепенный переход к взрослой гени-
тальной сексуальности являются одними из основных задач перио-
да пубертатного развития. 
Этими задачами во многом и определяются развитие Я-концепции 
подростков и, в частности, их самооценка. 
В этот возрастной период другой человек начинает занимать в 
жизни подростка совершенно особое место. С этим связана специ-
фика восприятия подростками физического облика других людей. 
И уже посредством восприятия и понимания другого подросток при-
ходит к пониманию себя. При этом сохраняется та же последова-
тельность, что и в познании качеств другого, т.е. вначале выделяют-
ся чисто внешние, физические характеристики, затем качества, свя-
занные с выполнением каких-либо видов деятельности, и, наконец, 
личностные качества, более скрытые свойства внутреннего мира. 
Соответствие физического развития ребенка стандартам, при-
нятым в группе сверстников, становится определяющим фактором 
в его социальном признании, положении в группе. 
По данным В.Н. Кунициной, в образе воспринимаемого чело-
века любого возраста главными для подростка являются физиче-
ские особенности, элементы облика, затем одежда и прическа и 
выразительное поведение. 
С возрастом увеличиваются объем и адекватность оцениваемых 
признаков; расширяется круг используемых категорий и понятий; 
снижается категоричность суждений и появляется большая гибкость 
и разносторонность; в физическом облике другого человека, его 
одежде, прическе начинают отмечаться признаки, отражающие ха-
рактер, своеобразие, индивидуальность, неповторимость. 
Восприятие подростком других людей может быть обусловле-
но как объективными, так и субъективными факторами: характером 
эмоционального отношения к воспринимаемому человеку, степенью 
развития познавательных способностей подростка, его умственным 
развитием, эмоционально-психическим состоянием и прошлым 
опытом. Установка воспринимать других людей определенным об-
разом может быть обусловлена также индивидуальными особенно-
стями подростка, влиянием на него группового мнения и сложив-
шихся в обществе стереотипов (Куницина, В.Н., 1968). 
 146
Экспериментально доказано, что восприятие физического об-
лика другого человека в сознании подростка затем переносится и 
на восприятие подростком самого себя. Так, именно в этот воз-
растной период, когда происходят важнейшие преобразования в 
организме, когда внешний облик подростка и его физические чер-
ты начинают сильно волновать подростка, тогда соответствие фи-
зического развития ребенка стандартам, принятым в группе его 
сверстников, становится определяющим фактором в его социаль-
ном признании, положении в группе. 
Осознание особенностей своей внешности также влияет на 
формирование у подростка многих важных качеств личности (на-
пример, уверенности в себе, жизнерадостности, замкнутости, инди-
видуализма). 
Начиная с подросткового возраста общая самооценка у девочек 
существенно ниже, чем у мальчиков, и эта тенденция напрямую свя-
зана с самооценкой внешности. В ряде исследований было обнару-
жено, что Я-концепция девушек сильнее коррелирует с оценкой 
привлекательности своего тела, чем с оценкой его эффективности. 
У юношей, наоборот, ведущим критерием самооценки является эф-
фективность тела. 
Эта зависимость во многом объясняется социально-ролевыми 
функциями мужчин и женщин. Но вместе с тем необходимо при-
нимать в расчет и механизмы социального подкрепления, произ-
водные от бытующих стереотипов, которые поддерживаются и 
средствами массовой информации. 
Характер самооценки и качества личности. Характер само-
оценки подростков определяет формирование тех или иных качеств 
личности. Например, адекватный ее уровень способствует форми-
рованию у подростка уверенности в себе, самокритичности, на-
стойчивости или излишней самоуверенности, некритичности. Об-
наруживается также определенная связь характера самооценки с 
учебной и общественной активностью. Подростки с адекватной 
самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них 
нет резких скачков успеваемости и наблюдается более высокий 
общественный и личный статус. 
Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле 
интересов, активность их направлена на различные виды деятель-
ности, а также на межличностные контакты, которые умеренны и 
целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе 
общения. 
 147
Подростки с тенденцией к сильному завышению самооцен-
ки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и 
большую направленность на общение, причем малосодержатель-
ное. 
Агрессивные подростки характеризуются крайней самооцен-
кой (либо максимально положительной, либо максимально отрица-
тельной), повышенной тревожностью, страхом перед широкими 
социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить 
выход из трудных ситуаций. 
Данные многочисленных исследований показывают, что под-
ростки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенден-
циям. Причем одни исследования выявили, что низкая самооценка 
предшествует депрессивным реакциям или является их причиной, а 
другие – что депрессивный аффект проявляется сначала, а затем 
инкорпорируется в низкую самооценку. 
Известно, что начиная примерно с 8 лет дети активно прояв-
ляют способность к оценке своей успешности в разных областях. 
Наиболее значимыми из них оказались пять: школьная успевае-
мость, внешность, физические способности, поведение и социаль-
ное принятие. Однако в подростковом возрасте школьная успе-
ваемость и поведение становятся важны для оценки родителей, а 
три другие – для сверстников. 
Одной из основных особенностей, характеризующих само-
оценку подростков, является все более углубляющаяся эмансипа-
ция их самооценки, т.е. стремление подростков формировать 
свою самооценку независимо от оценок других людей. Не оспари-
вая это положение, все-таки следует признать, что человек всегда 
находится в различного рода социальных взаимодействиях, и ему 
невозможно избежать определенной зависимости от оценки бли-
жайшего окружения. 
Развитие самооценки в процессе общения. Неоднократно 
доказанная теория «зеркального Я» Ч. Кули о позитивном отноше-
нии значимых других как одной из основных детерминант уровня 
самооценки справедлива и для самооценки подростков. 
Среди четырех источников социальной поддержки: роди-
тели, учителя, одноклассники, близкие друзья – родительская под-
держка и отношение одноклассников наиболее полно влияют на 
самооценку подростка. 
Результаты многочисленных исследований подросткового пе-
риода, представленных как отечественной, так и зарубежной лите-
 148
ратурой, показывают заметное снижение влияния родителей и по-
вышение влияния сверстников как референтной группы на само-
оценку подростков. 
Специфическим новообразованием подросткового возраста 
является способность к рефлексии родительского мнения и после-
дующей отстройке от него, к выработке собственной позиции по 
отношению к родительской оценке. Смысл этой отстройки состоит 
в том, что родительская точка зрения начинает восприниматься 
лишь как некоторая возможная точка зрения на «себя». 
Специфическим новообразованием подросткового возраста 
является способность к рефлексии родительского мнения и после-
дующей отстройке от него, к выработке собственной позиции по 
отношению к родительской оценке. 
Однако при всем этом нельзя сказать, что у подростков проис-
ходит отчуждение от родителей. На вопрос, где они чувствуют наи-
большую защищенность, ответ «в семье» встречается почти так же 
часто, как и ответ «среди друзей». 
Опираясь на выводы исследований Розенберга, Куперсмита и 
Бахмана, направленных на установление зависимости между фор-
мированием Я-концепции и взаимодействием внутри семьи, Гекас 
исследовал степень влияния, контроля и поддержки со стороны 
родителей на самооценку подростков. И в результате исследователь 
сделал вывод, что оба эти фактора, как общее выражение заинтере-
сованности родителей в ребенке, положительно влияют на его са-
мооценку. Данное предположение полностью подтверждается и 
практикой (Р. Бернс). 
Другие исследования выявили при этом, что поддержка семьи 
и принятие ребенка и его устремлений родителями в наибольшей 
степени влияют на уровень его общей самооценки, а школьные ус-
пехи и некоторые факторы, связанные с учителями (например, ког-
нитивно-эмоциональное принятие учителем подростка), значимы 
лишь для самооценки способностей. 
В исследованиях также отмечается, что теплое, внимательное 
отношение родителей является основным условием формирования 
и дальнейшего подкрепления положительной самооценки подрост-
ков. Жесткое, негативное отношение родителей имеет обратное 
действие: такие дети, как правило, сфокусированы на неудачах, они 
боятся рисковать, избегают участия в соревнованиях, кроме того, 
им присущи такие черты характера, как агрессия и грубость, а так-
же высокий уровень тревожности. 
 149
Кроме непосредственного влияния родительской оценки и их 
эмоционального отношения к ребенку, большое значение на фор-
мирование самоотношения имеет стиль общения в семье. 
Так, два выделенных вида стиля общения, «симметричный» и 
«асимметричный», различным образом влияют на самооценку под-
ростков. 
Симметричный стиль предполагает общение членов семьи, 
основанное на партнерских началах. Такое общение способствует 
формированию у ребенка системы собственных критериев само-
оценивания, поскольку самоуважение подростка поддерживается 
не только уважительным отношением родителей, но также оценкой 
эффективности его деятельности. В дальнейшем это является фак-
тором, способствующим эмансипации самооценки подростка. 
Асимметричный же стиль общения в семье предполагает ог-
раничение участия ребенка в подготовке и принятии решений, что 
ведет в дальнейшем к формированию у него неблагоприятного са-
моотношения и образа Я. 
Таким образом, рассматривая процесс формирования самосоз-
нания и самооценки как результат усвоения молодым человеком оп-
ределенного жизненного опыта, мы видим, что влияние семьи и ро-
дительского отношения на формирование самооценки подростков 
имеет не меньшую значимость, чем в более младших возрастных 
группах. При этом необходимо отметить, что формирование само-
отношения подростка определяется не столько реальной родитель-
ской оценкой и отношением, сколько тем, как подросток субъек-
тивно отражает и переживает родительское отношение и свое ме-
сто в семье, т.е. ожидаемой оценкой. 
Взаимосвязь самооценки с социально-психологическим 
статусом. Известная тенденция подростков к группированию и 
своеобразная, зачастую жесткая, внутригрупповая статусная диф-
ференциация, присущая не только неформальным группам, но и 
школьному классу, делают необходимым рассмотреть взаимосвязь 
самооценки подростка с его социально-психологическим статусом. 
Данные ряда исследований отечественных психологов показывают 
на наличие этой взаимосвязи, которая, прежде всего, положительно 
коррелирует с уровневой характеристикой самооценки подростков. 
Я.Л. Коломинский (1976) установил ряд интересных законо-
мерностей социальной перцепции у подростков: 
- тенденция к завышенной самооценке социометрического ста-
туса у низкостатусных учащихся и к заниженной у высокостатус-
ных; 
 150
- эгоцентрическая нивелировка – тенденция приписывать дру-
гим членам группы статус либо равный своему, либо более низкий; 
- ретроспективная оптимизация – тенденция более благопри-
ятно оценивать свой статус в прежних группах. 
Последующие исследования в этой области подтверждают 
влияние особенностей самооценки подростка на его социально-
психологический статус в классе: чем критичнее относится к себе 
подросток и чем выше его самооценка, тем выше его положитель-
ный социометрический статус. И далее, чем выше самооценка и 
чем выше уровень притязаний, тем ниже положительный социо-
метрический статус или выше отрицательный статус, в зависимо-
сти от поведенческих особенностей человека, проявляющихся по 
отношению к группе: склонные к рациональному конформизму 
попадают в группу «пренебрегаемых», склонные к нонконформиз-
му – в группу «отвергаемых». 
Причину подобной зависимости некоторые авторы находят в 
росте критичности подростков к себе. При этом они указывают на 
то, что неправильное осознание подростком своего положения в 
коллективе нередко является одной из главных причин возникно-
вения конфликтных ситуаций. 
Отклонение в адекватности осознания подростком своего по-
ложения в коллективе как в сторону переоценки, так и в сторону 
недооценки, может привести к нежелательным результатам. Если, 
например, ученик переоценивает свое положение, то он, как прави-
ло, отрицательно относится к товарищам, проявляя пренебрежение, 
недооценка же приводит к возникновению неуверенности, отчуж-
денности у подростка. 
Самооценка и педагогическая оценка. Представляет также 
интерес вопрос влияния педагогической оценки на самооценку 
подростков. 
В отечественной психологии этот вопрос был всесторонне ис-
следован Б.Г. Ананьевым, который выделил две основные функции 
педагогической оценки: ориентирующую (воздействие на интел-
лектуальную сферу) и стимулирующую (воздействие на аффектив-
но-волевую сферу личности). Сочетание этих функций формирует 
знание ребенка о самом себе и переживание им собственных ка-
честв, т.е. самосознание и самооценку. 
Оценочное воздействие воспитателя влияет также на склады-
вающиеся взаимоотношения детей в классе, их взаимооценку, вы-
ражающуюся, например, в популярности и репутации каждого от-
дельного ученика (1948). 
 151
Исследование Э.Л. Носенко было направлено на выявление 
механизмов связи самооценки подростка и успешности его обуче-
ния. 
Исследователь не ограничилась общим тезисом о влиянии са-
мооценки на снижение эффективности деятельности подростка с 
низкой самооценкой за счет меньшей его уверенности в своих си-
лах. Автор предположила, что в основе механизма влияния само-
оценки на эффективность интеллектуальной деятельности ребенка 
лежат эмоциональные переживания, сопровождающие деятель-
ность подростка. 
Результаты исследований показали, что уровень самооценки 
подростков существенно влияет как на качественные показатели 
эффективности интеллектуальной деятельности, так и на время ее 
выполнения, если в ситуации присутствуют эмоциональные факто-
ры (например, стресс неуспеха, повышенная ответственность за 
качество деятельности и др.). 
У подростков с низкой самооценкой показатели качества дея-
тельности в эмоциогенных ситуациях ниже на статистически зна-
чимом уровне, чем у подростков с высокой самооценкой, а время 
выполнения деятельности больше. Эту тенденцию автор объясняет 
худшей адаптацией подростков с низкой самооценкой к эмоцио-
генным ситуациям, что и приводит к возникновению эмоциональ-
ной напряженности, отрицательно сказывающейся на качественных 
характеристиках времени выполнения деятельности (1998). 
Отклонения в развитии. Аффект неадекватности. Аффект 
неадекватности – неадекватные эмоциональные реакции. Пере-
живание мнимой несправедливости и неадекватной обиды у субъ-
екта в ситуации неуспеха, когда отрицается собственная ответст-
венность за неуспех, используется защитная форма осознания про-
исшедшего и в неудачах обвиняются другие либо обстоятельства. 
Формирование личности ребенка в значительной степени за-
висит от того, как складываются в процессе его жизни отношения 
между его притязаниями, самооценкой и его реальными возможно-
стями удовлетворить свои притязания, оправдать свою самооценку. 
Основным признаком наличия аффекта неадекватности у 
подростков является проявление неадекватных реакций на неус-
пех, т.е. его игнорирование. Конкретнее это выглядит так: неус-
пех не снижает притязаний; подросток абсолютно не допускает 
мысли о том, что причины неуспеха могут крыться в нем самом, 
всегда винит в своих неудачах кого-либо другого или объектив-
 152
ные обстоятельства; у него возникает чувство обиды и уверен-
ность в том, что к нему несправедливы. 
Такого рода аффект неадекватности возникает у детей подро-
сткового возраста достаточно часто и является серьезным препят-
ствием для правильного, полноценного формирования личности. 
Так как такой аффект является барьером, отгораживающим лич-
ность от действительности, то под его влиянием у подростка фор-
мируются такие черты, как обидчивость, мнительность, подозри-
тельность, замкнутость, агрессивность. 
Самооценка в структуре личности делинквентного подро-
стка. Самооценка прямо связана с процессом социальной адапта-
ции и дезадаптации личности. Несмотря на всю противоречивость 
современных данных о самооценке несовершеннолетних правона-
рушителей, практически общепризнанными являются представле-
ния о связи самооценки с делинквентным и криминальным поведе-
нием подростка. Споры же в основном сводятся к выяснению того, 
какой характер носит самооценка правонарушителя – завышенный 
или заниженный. 
Наиболее распространенной позицией, основанной на эмпи-
рических исследованиях, является позиция о завышенной само-
оценке у подростков-делинквентов (Хоружий, С.Н., Яновская, Е.А., 
1973) да и у взрослых правонарушителей (Ратинов, А.Р., Констан-
тинова, Н.Л., Собчик, Е.М., 1979). Отмечается в связи с этим, что 
неадекватная, завышенная самооценка, связанная с социальной де-
задаптацией личности, создает достаточно широкую зону кон-
фликтных ситуаций, а при определенных условиях способствует 
проявлению и делинквентного поведения подростка (Ратинов, А.Р., 
1983). 
Вместе с тем имеется и другая точка зрения, также основанная 
на экспериментальных данных. По мнению сторонников этой точки 
зрения (Валицкас, Г.К., Гиппенрейтер, Ю.Б., 1989), уровень само-
оценки у несовершеннолетних правонарушителей ниже, чем у 
правопослушных подростков. Большинство же исследований с 
противоположными результатами, как считают названные авторы, 
являются методически некорректными. 
Таким образом, имеется явное противоречие в современных 
данных по вопросу о завышенности – заниженности самооценки 
подростков-правонарушителей. В науке часто, когда появляется 
такое «тупиковое» противоречие, актуализируется потребность в 
разработке иной концепции, некоего третьего подхода, имеющего 
объяснительную силу и снимающего противоречия. 
 153
Мы полагаем, что на рассматриваемую проблему и создав-
шееся противоречие можно взглянуть с иных концептуальных по-
зиций. По нашему мнению, главное в проблеме самооценки подро-
стков-делинквентов состоит в том, что самооценка у них всегда 
находится в противоречии с оценкой социума, не соответствует 
внешней оценке (родителей, педагогов, класса). В этом плане оценка 
всегда ниже самооценки подростка (даже если последняя достаточно 
адекватна). В этом и заключается пусковой механизм делинквентно-
сти, толчок к асоциальному поведению личности подростка. 
В условиях, когда самооценка подростка не находит опоры в 
социуме, когда его оценка другими постоянно низка в сравнении с 
самооценкой, когда постоянно отсутствует реализация одной из 
фундаментальных потребностей человека – потребности в уваже-
нии, у подростка развивается резкое ощущение личностного дис-
комфорта. Личность не может пребывать постоянно в состоянии 
острого дискомфорта и дистресса, и подросток не может не искать 
выхода из сложившейся ситуации. Его самооценка должна найти 
адекватную опору в социальном пространстве. 
Одним из распространенных путей решения этой проблемы 
является переход подростка в группу, в которой оценка окружаю-
щими его личности адекватна его самооценке или превосходит ее. 
В данной группе подростка ценят (это подтверждается постоянно 
вербально и невербально), что приводит к удовлетворению потреб-
ности в уважении, следовательно, и к состоянию удовлетворенно-
сти, комфорта от принадлежности к группе. 
Самооценка подростка, таким образом, наконец, получает 
адекватную опору в пространстве внешних социальных оценок 
личности. 
Группа, в которую переходит подросток, может иметь различ-
ную ориентацию, различные ценности. К сожалению, очень часто в 
новой неформальной группе, в которой подросток находит необхо-
димую социальную опору, доминирующей является контрнорма-
тивная шкала ценностей. Как показывают исследования Г.К. Ва-
лицкас, Ю.Б. Гиппенрейтер (1989), контрнормативность ценностей 
характерна для групп подростков-делинквентов. 
Однако описанный путь снятия противоречия между само-
оценкой и оценкой может и не приводить к негативным последст-
виям. Это происходит в том случае, когда подросток включается в 
неформальную группу, ориентированную на нормативную шкалу 
ценностей. 
 154
Предлагаемый здесь механизм или концепция пускового ме-
ханизма делинквентности позволяет объяснить и то, почему терпят 
провал отчаянные попытки педагогов и родителей вырвать подро-
стка из «нехорошей компании». По существу, такие попытки обре-
чены априорно на неудачу, так как за ними стоит негативное пси-
хологическое следствие для личности: подростка снова пытаются 
лишить социальной опоры, включив в неприемлемую и отторгае-
мую им (а также, и даже, может быть, в первую очередь, оттор-
гающую его) группу. 
Существует лишь один эффективный путь решить это педаго-
гическое противоречие. Необходимо не просто пытаться вырвать 
подростка из одной группы, но надо «подставить» ему вместо этой 
асоциальной группы другую – просоциальной ориентации. Оче-
видно, излишне напоминать при этом, что новая группа должна 
быть такой, чтобы самооценка подростка находила в ней адекват-
ную опору в виде социальной оценки его личности. 
Вышеизложенный подход объясняет и те парадоксальные 
факты, когда подросток упорно «держится» за некоторую асоци-
альную группу, хотя и занимает в ней очень низкое положение. 
В таких случаях действительно переход личности в данную группу 
не помогает подростку повысить свою самооценку. Однако в этом 
случае принадлежность к асоциальной группе позволяет удовле-
творить его потребность во внешнем подтверждении самооценки за 
счет подростков, не входящих в группу. Работает модель: внутри 
группы – «шестерка», но для посторонних подростков – «автори-
тет». В крайних вариантах такое удовлетворение может достигать-
ся и путем проявления агрессии, унижающей и подчиняющей дру-
гих подростков – не членов группы. 
Самооценка подростка при неврозах. Невроз у детей и под-
ростков следует рассматривать как нарушение системы их взаимоот-
ношений с окружающей социальной микросредой. В трудах Е.Т. Со-
коловой (1989), А.И. Захарова (1998) и других исследователей при-
водится анализ степени осознания подростками своего болезненно-
го (необычного) состояния. Ученые обращают внимание на степень 
«дискомфорта» подростков (насколько эти проявления ими вос-
принимаются как беспокоящие) и степень «нежелательности» (на-
сколько подросток хочет избавиться от этого). 
А.И. Захаров (1998) изучил типы самооценки детьми и подро-
стками своего невротического состояния и классифицировал их 
следующим образом. 
 155
1. Отсутствие осознания своего заболевания. Самооценка 
своего невротического симптомокомплекса отсутствует. Дети не 
знают, что больны, считают себя здоровыми, установок на лечение 
нет. В генезе – значение игнорирования или «предохранения» со 
стороны членов семьи. Иногда такая форма реагирования присуща 
детям с устойчивой и нередко высокой личностной самооценкой. 
Потребность сохранения высокой, часто подкрепляемой окружаю-
щими самооценки приводит к отрицанию появляющейся в резуль-
тате невроза личностной диспозиции. Это ведет к недопущению в 
сознание подростка мыслей о своем нездоровом состоянии и тем 
самым способствует сохранению социального «благополучия», 
внешним выражением которого и является отсутствие самооценки 
своего невротического симптомокомплекса. 
При завышенной личностной самооценке у детей с домини-
рующим мотивом самоутверждения встречается активное несогла-
сие с деформацией поведения, возникающей при неврозе. Несмотря 
на то, что в этом случае статус ребенка, его внешняя позиция могут 
быть частично изменены, само поведение ребенка может оставать-
ся неизменным. Появляющееся у некоторых детей данной группы 
ощущение личностного дискомфорта вызывает колебания уверен-
ности в себе, в своих способностях общения с людьми. Все это но-
сит временный характер и либо не осознается ребенком, либо ведет 
к оправданию измененного поведения. Вследствие этого оно стано-
вится устойчивым и приемлемым качеством личности. 
Рассмотренные формы личностного реагирования представ-
ляют собой систему стабилизации индивида под воздействием ок-
ружающей среды, являясь механизмом социального гомеостаза. 
Эта форма самооценки встречается преимущественно у детей до-
школьного и младшего школьного возраста. 
2. Недооценка невротического состояния – наиболее частый 
тип реагирования в детском возрасте. Имеет место у детей с устой-
чивой личностной самооценкой, социальный статус которых не 
претерпевает существенных изменений при неврозе, несмотря на 
то, что одновременно ребенок может испытывать кратковременные 
острые эмоциональные переживания. Параллельно идет пассивно-
положительная, часто гетеровнушенная установка на лечение без 
конкретного осознания своего состояния. При отсутствии устано-
вок на лечение возможны случаи, когда дети знают, что больны, но 
считают себя здоровыми. Такая самооценка личности может ком-
пенсировать гетерооценку своего невротического симптомоком-
плекса и временно приносит ей облегчение. 
 156
3. Адекватная самооценка своего невротического состояния 
формируется у ребенка в результате доминирования таких ситуа-
ций, когда невротические индивидуальные особенности непосред-
ственно влияют на успех значимой для ребенка деятельности. Сте-
пень адекватности, являясь относительной величиной, взаимосвязана 
с общим уровнем социализации и более характерна для подростков. 
4. Переоценка невротического состояния. В этой группе 
встречаются дети как с заниженной, так и с повышенной личност-
ной самооценкой. 
В генезе отмечается следующее: 
а) тревожно-мнительное отношение членов семьи к заболева-
нию ребенка: «он тяжело, по-особому болен». Дети часто не имеют 
сформированного личного мнения, установки на лечение у них 
крайне неустойчивы и предопределяются позицией окружающих 
взрослых. У некоторых детей имеются установки на лечение 
сверхкомпенсаторного плана, вызванные отрицательным отноше-
нием сверстников к отклонениям поведения ребенка-невротика. 
Это отрицательное отношение выражается в том, что его дразнят. 
Таким образом, здесь внутренним мотивом установки на лечение 
является самоутверждение подростка среди сверстников; 
б) самоутверждение в болезни, извлечение выгоды, привиле-
гированного положения в групповых структурах общения. Уста-
новки на лечение активно отрицательны. Ребенок стремится сохра-
нить высокую личностную самооценку, активно сопротивляется 
несовместимым с его позицией оценкам окружающих и искажает с 
этой целью свой опыт; 
в) «разочарование» как следствие неэффективности преды-
дущих методов лечения. Превалируют пассивно-отрицательные 
или пассивно-положительные установки на лечение ситуативного 
характера. 
Сформированная самооценка невротического состояния у де-
тей может быть резко изменена или деформирована уже при пер-
вом посещении специалиста, когда родители жалуются врачу на 
поведение детей в их присутствии. Дети, особенно при недостаточ-
ном осознании своего невротического состояния, могут быть по-
давлены этим «потоком» в основном впервые услышанной инфор-
мации. У некоторых появляется внутреннее отрицание – сопротив-
ление такой позиции родителей. Ребенок-невротик начинает иска-
жать свой опыт, самооценку невротического состояния, что делает 
психотерапевтический контакт с врачом трудным, а подчас и не-
возможным. 
 157
Исходя из этого отдельно выслушиваются родители и дети. Не 
так уж редко старшие подростки самостоятельно обращаются к вра-
чу во избежание в их понимании «диктата» родителей на приеме. 
В процессе психотерапии происходит сближение оценки нев-
ротического состояния у детей и родителей. В целях получения 
более точной информации и взаимного контроля на определенном 
этапе прием ведется уже совместно с предоставлением возможно-
сти детям выступить первыми с последующими дополнениями ро-
дителей и заключительной коррекцией врача. Это приводит к раз-
решению или ослаблению диссонанса в отношениях ребенка с ро-
дителями по мотивам лечения. 
Резюмируя, отметим, что наблюдаются значимые корреляции 
между развитием личностной самооценки ребенка и его самооцен-
кой невротического состояния. Формирование последней зависит в 
первую очередь от того, насколько невротическое состояние накла-
дывает отпечаток на возможности общения ребенка-невротика с 
другими, значимыми для него людьми. 
Таким образом, учет особенностей личностной самооценки и 
самооценки невротического состояния ребенка-невротика позволя-
ет с самого начала психотерапии вскрыть структуру доминирую-
щих мотивов его поведения, увидеть его отношение к лечению и 
благодаря этому подобрать адекватные средства психотерапевти-
ческого воздействия. 
Резюме. Подводя итоги данной главы, можно заключить, что 
подростковый период очень важен в развитии Я-концепции ре-
бенка, в формировании у него самооценки как основного регуля-
тора поведения и деятельности, оказывающей непосредственное 
влияние на процесс дальнейшего самопознания, самовоспитания и 
в целом развития личности. В самооценке подростка происходят 
следующие преобразования. 
1. Начиная с младшего подросткового возраста к старшему 
содержательный аспект самооценки подростков углубляется и пе-
реориентируется с учебной деятельности на взаимоотношения с 
товарищами и на свои физические качества. 
2. В связи с увеличением критичности подростка к себе его са-
мооценка становится более адекватной: подросток способен конста-
тировать как свои положительные, так и отрицательные качества. 
3. В самооценке становятся более выражены моральные каче-
ства, способности и воля. 
 158
4. Происходит дальнейшая эмансипация самооценки от внеш-
них оценок, но оценка значимых других оказывает огромное влия-
ние на характер самооценки подростка. 
5. Влияние родителей на самооценку снижается и повышается 
влияние сверстников как референтной группы. 
6. Самооценка оказывает влияние на успешность деятельности 
и социально-психологический статус подростка в коллективе, регу-
лирует процесс общения. 
7. Неадекватная самооценка детерминирует делинквентное 
поведение подростка. 
8. Личностная самооценка подростка значимо коррелирует с 
его самооценкой невротического состояния. 
Таким образом, в подростковом возрасте у молодых людей ак-
тивно формируется самосознание, вырабатывается собственная 
независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, 
все более развиваются способности проникновения в свой внут-
ренний мир. 
В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особен-
ность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная 
переориентация с внешних оценок (преимущественно родитель-
ских) на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка фор-
мируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, 
осознанному или неосознанному, построению поведения молодого 
человека. 
 
4.5. Особенности развития Я-концепции в период ранней  
взрослости (от 20 до 40 лет) (Психология человека от рождения  
до смерти. – СПб., 2002. – с. 440–455.) 
 
Многие представления о себе, которые формировали Я-концепцию 
человека в период его взросления и продолжают обогащать ее уже 
у взрослой личности, по-прежнему основываются на собственном 
организмическом (в лексике К. Роджерса) оценочном процессе 
(здоровый – нездоровый, красивый – некрасивый, счастливый – 
несчастливый и т.д.). Этот процесс связан с тенденцией актуализа-
ции. Таким образом, Я-концепция формируется в связи с самоак-
туализацией личности, стремление к актуализации – мотивирую-
щий стимул развития Я-концепции. 
Собственный организмический оценочный процесс – непре-
рывное рассмотрение опыта и размещение в рамках этого опыта 
 159
ценностей в определенном порядке в соответствии с их способно-
стью удовлетворять потребности, связанные с тенденцией актуали-
зации. По мере взросления оценочные процессы все в большей сте-
пени помогают личности достичь такого уровня самоактуализации, 
который позволяет осознавать и ощущать внутренние пережива-
ния. Константное ядро Я-концепции – основные представления о 
себе. У полноценно функционирующих, или самоактуализирую-
щихся, людей – открытость для опыта, рациональность, личная от-
ветственность, чувство собственного достоинства и др. 
Однако у взрослого человека этот процесс в большей мере 
контролируется принятыми личностью социальными (культуроло-
гическими, нравственными и др.) понятиями и ценностями. В соот-
ветствии с представлениями, устремленностями, критериями оценки 
определенных социальных групп, к которым относится личность, у 
нее возникают различные представления относительно личной на-
правленности и способов самоактуализации. Я-концепция включает в 
себя, следовательно, и то, что связано с определенными стремле-
ниями в самоактуализации. Таким образом, возникает конфликт 
взаимообусловленности. 
«Конфликт между стремлениями к актуализации и Я-концепцией, 
которая является подсистемой стремления актуализации, препятствует 
правильному восприятию как внутреннего, так и внешнего опыта» 
(Нельсон-Джоунс, Р., 2000. – с. 30). 
Личностный опыт не всегда согласуется с Я-концепцией. Это 
рассогласование воспринимается как угроза Я-концепции. В зави-
симости от степени угрозы, которую несет собой опыт, человек 
может защищать свою Я-концепцию, отвергая опыт или искажая 
его восприятие. Люди, в особенности взрослые, психологически 
благополучны в той степени, в какой их представления о себе по-
зволяют им воспринимать важный для них опыт. Эту возможность 
обеспечивает константное ядро Я-концепции. 
Константное «ядро» Я-концепции полноценно функциони-
рующих, или самоактуализирующихся, взрослых людей должно 
включать (в системе взглядов К. Роджерса и А. Маслоу) открытость 
для опыта, рациональность, личную ответственность, чувство собст-
венного достоинства, способность к установлению и поддержанию 
хороших личных отношений и ведению этичного образа жизни. 
«Оболочка» Я-концепции взрослого включает в себя много-
факторный Я-образ, а также изменяющиеся положительные и от-
рицательные самооценки. 
 160
Различие между Я-образом и Я-концепцией увеличивается с 
взрослением и состоит в том, что Я-концепция взрослого не всегда 
соответствует его собственному Я-образу (отражающему преимуще-
ственно личностные переживания). Конгруэнтность Я-концепции и 
различных аспектов Я достигается посредством самоактуализации. 
Актуальный жизненный опыт взрослого человека меняет 
Я-концепцию, преобразуя ее в связи с новым возрастно-
психологическим контекстом. О том, как меняется Я-концепция 
личности и самосознание взрослого после наступления половой и 
социальной зрелости, мало экспериментальных исследований. 
Возможно потому, что в зрелости Я-концепция превращается в 
сложноорганизованное, многоуровневое и многоаспектное образо-
вание, в котором частные Я-концепции не всегда взаимообусловлены. 
Следовательно, выделить конкретный аспект и исследовать его доста-
точно трудно, а учесть в исследовании весь комплекс Я-концепции – 
еще более сложно. 
Социальная взрослость характеризуется степенью успешности 
в освоении и исполнении социальных ролей. Соответственно, более 
актуальными становятся частные Я-концепции, определяемые со-
держанием (тем или иным социальным контекстом) роли: сексуаль-
ного партнера, супруга, родителя, профессионала, руководителя – 
подчиненного и т.д. 
Влияние условий ценности на Я-концепцию. В силу актив-
ного социального функционирования взрослость увеличивает 
влияние на Я-концепцию различных условий ценности. 
Условия ценности – то, что определяет неконгруэнтную 
Я-концепцию, в то время как конгруэнтная Я-концепция базируется на 
собственном организмическом оценочном процессе. 
Люди отличаются друг от друга по степени усвоения ими ус-
ловий ценности. Это зависит от индивидуальной потребности лич-
ности в безусловном позитивном отношении, получаемом от зна-
чимых для них людей, а также и от того, в какой степени они про-
являют эмпатическое понимание и конгруэнтность. 
«Ядро» Я-концепции содержит безусловные, «организмиче-
ские» личностные ценности. Однако даже успешно развивающаяся 
личность «принимает» некоторые условия ценности, другие же, 
менее успешные люди отличаются большим количеством условий 
ценности. 
Например, для таких людей характерны следующие условия 
ценности: 
 161
1. «Достижение цели очень важно, я окажусь неполноценной 
личностью, если не достигну поставленной цели». 
2. «Делать деньги очень важно; если у меня это не получается, 
значит, я – неудачник». 
3. «Для взрослого человека совершенно необходимо, чтобы 
каждый его шаг был привлекательным для окружающих, в ином 
случае его считают социально незрелым». 
4. «На благополучие близких влияют наши поступки, поэтому 
надо сделать все, чтобы это влияние было приемлемым». 
Принятие личностью условий ценностей определяет содержа-
ние самооценки. Многие люди основывают свою самооценку на 
общих, не индивидуализированных условиях ценности, не прини-
мая во внимание изменения их ситуационного смысла. Нередко это 
приводит к понижению их самоуважения и к искаженному воспри-
ятию Я-образа. 
Я-концепция как средство обеспечения внутренней согла-
сованности. Я-концепция взрослого продолжает развиваться под 
воздействием различных внешних и внутренних стимулов. Особенно 
важны для него контакты со значимыми другими, которые на этапе 
ранней взрослости продолжают оказывать влияние и во многом опре-
делять представление индивида о самом себе. Однако Я-концепция 
взрослого человека, являясь активным элементом его личности, 
сама становится важным фактором в интерпретации опыта. 
Можно сказать, что функционально Я-концепция выполняет 
несколько ролей: 
- способствует достижению внутренней согласованности лич-
ности; 
- определяет интерпретацию опыта и является источником 
ожиданий. 
Я-концепция как совокупность ожиданий. В соответствии 
со своей Я-концепцией личность интерпретирует свои действия и 
действия других в конкретной ситуации. Кроме того, у человека 
создаются определенные ожидания и представления о том, что мо-
жет или должно произойти при развитии конкретной ситуации. Не-
которые исследователи даже считают эту функцию Я-концепции 
центральной. Так, например, люди, уверенные в собственной зна-
чимости, ожидают, что и другие будут относиться к ним таким же 
образом. Те же, кто обычно сомневается в своей ценности, заранее 
убеждены в негативном отношении к себе со стороны других. 
В результате они начинают избегать всяких социальных контактов, 
 162
так как всегда ожидают, что будут отвергнуты. В основе таких отно-
шений, складывающихся между ожиданиями и поведением, по мне-
нию Р. Бернса, лежит механизм самореализующегося пророчества. 
На этапе ранней взрослости «самопророчества» формулиру-
ются на основе собственного опыта и знаний, которые приобрете-
ны личностью на пути ее индивидуального развития, а также в свя-
зи с установками в самовосприятии, созданными на основе оценок 
значимых других. Личность в начале самоактуализации часто ис-
пользует «пророчества» значимых других для обозначения направ-
ления своего развития, выбора целей и средств их достижения. 
Часто «пророчества» других интериоризируются личностью в са-
моопределения. 
Роль психологических защит в Я-концепции. Представле-
ния, чувства или идеи, вступающие в противоречия с другими 
представлениями, чувствами или идеями индивида, приводят к де-
гармонизации личности, к ситуации психологического дискомфор-
та. Испытывая потребность в достижении внутренней гармонии, 
человек готов предпринимать различные действия, которые спо-
собствовали бы восстановлению утраченного равновесия. 
По мнению ряда ученых, индивид часто отказывается видеть 
вещи такими, какие они есть на самом деле, отрицает информацию, 
несовместимую со сложившимися представлениями, в т.ч. и о себе, 
т.е. проявляет защиту от потенциально тревожной информации 
(Бернс, Р., 1986; Грановская, Р.М., 1999 и др.). Защита может про-
являться в форме отрицания или рационализации. 
Можно сказать, что отрицание человеком опасной или неже-
лательной информации происходит для того, чтобы избежать кон-
фликта между Я-образом и непосредственным опытом. Этот спо-
соб защиты имеет место при особо серьезных обстоятельствах. На-
пример, любящие родители не способны объективно относиться к 
деяниям своего ребенка, обвиняемого в асоциальном поведении; 
порой больные отрицают тяжесть своего заболевания, так как это 
чревато для них значительными потрясениями в личной жизни и 
непредсказуемыми последствиями. 
Если противоречивый опыт, вносящий рассогласования в 
структуру личности, осознается, то срабатывает такой защитно-
психологический механизм, как рационализация. В определении 
Р.М. Грановской (1999, с. 52) рационализация – это защита, связан-
ная с осознанием и использованием в мышлении только той части 
воспринимаемой информации, благодаря которой собственное по-
 163
ведение предстает как хорошо контролируемое и не противореча-
щее объективным обстоятельствам. Суть рационализации состоит 
в отыскании места для иррационального побуждения или поступка 
в имеющейся у человека системе внутренних ориентиров, ценно-
стей, без разрушения этой системы. С этой целью неприемлемая 
часть ситуации из сознания удаляется, особым образом преобра-
зовывается и после этого осознается, но уже в измененном виде. 
При помощи рационализации человек легко закрывает глаза на 
расхождения между причиной и следствием, которые так заметны 
для внешнего наблюдателя. Как заметил Р. Бернс (1986, с. 41), 
рационализация позволяет удерживать Я-концепцию в уравнове-
шенном состоянии, даже если реальные факты ставят ее под угро-
зу. В качестве примера можно представить такую ситуацию, когда 
на фоне конфликтных взаимоотношений с сотрудниками человек 
продолжает настаивать на том, что работа вполне его устраивает, 
так как она высокооплачиваемая. Другой вариант, в котором сраба-
тывает механизм рационализации, связан с жизнью супругов, не 
испытывающих друг к другу прежних чувств любви и привязанно-
сти, но тем не менее продолжающих рассматривать свою семейную 
жизнь как вполне приемлемую, так как их семейное кредо состоит 
в «благополучии детей». 
С точки зрения Р. Бернса, рационализация, представляющая 
собой стремление человека защитить свою Я-концепцию, оградить 
ее от разрушающих воздействий, является одним из основопола-
гающих мотивов всякого нормального поведения личности. При 
этом рациональные схемы, которые выдумывает индивид для объ-
яснения своего поведения, другим людям могут казаться весьма 
сомнительными, а само поведение – абсурдным. 
Итак, отрицание и рационализация – это уловки, посредст-
вом которых человек уклоняется от восприятия проблемной реаль-
ности, которая интерпретируется им таким образом, чтобы сохра-
нить «Я-концепцию» достойной и разумной личности. 
Я-концепция и самооценка. На этапе ранней взрослости 
личность выбирает цели и средства их достижения, связанные 
с различными компонентами своего «Я», и оценивает успешность 
своих действий в соответствии с Я-концепцией. 
Самооценка личности зависит от того, кем ей хотелось бы 
стать, какое место занять в этом мире, какими методами реализо-
вать свои устремления, – это является критерием в самооценке соб-
ственных успехов или неудач. На самооценку влияет уровень дос-
 164
тижения личности: она повышается, если притязания личности 
реализуются, и понижается, если цели не удается достигнуть. 
В случаях неудачи личность имеет несколько возможностей 
поддержания константности Я-концепции: 
1) каким-то образом объяснить свой неуспех, используя ра-
ционализацию; 
2) отрицать неуспех; 
3) снизить уровень своих притязаний; 
4) заняться другой деятельностью, в которой возможна боль-
шая успешность. 
Я-концепция индивидуализирует самооценку. То, что для од-
ного является безусловным успехом, другой воспринимает как не-
удачу. 
С возрастом самооценка становится все более дифференциро-
ванной. Взрослый человек может очень высоко оценивать одни свои 
качества, например, свой интеллектуальный уровень, и очень низко 
другие – уровень межличностных взаимодействий или физических 
возможностей. Этот факт дифференциации самооценки некоторые 
исследователи объясняют тем, что единая Я-концепция с возрастом 
распадается на ряд независимых друг от друга Я-концепций. 
Дифференциация Я-концепции – в структуре личности 
взрослого можно выделить несколько независимых Я-концепций. 
Дифференциация Я-концепции человека выражается также в суще-
ствовании реального Я и идеального Я. Взрослый человек имеет бо-
лее или менее адекватное представление о себе, что является его ре-
альным Я-образом. Кроме того, каждый взрослый человек имеет 
представление о том, каким он мог бы быть или каким ему хотелось 
быть; таким образом, его Я-концепция содержит идеальный Я-образ. 
Иногда идеальный образ реалистичен, иногда фантастичен. 
Реальный и идеальный Я-образы могут совпадать, но чаще они все 
же различаются. Расхождение между реальным и идеальным Я мо-
жет приводить как к негативным, так и к позитивным последствиям. 
Большое расхождение между идеальным и реальным Я чело-
века, по мнению клинических психологов, является тревожным 
симптомом, поскольку указывает на неадекватность самооценки и 
отношения к себе, что часто приводит к эмоциональным и пове-
денческим неадекватностям. Такая личность не способна преодо-
леть «расстояние» между своим актуальным состоянием и тем, 
к которому стремится. В поиске выхода из этой затруднительной 
ситуации личность использует порой и патологические защиты. 
 165
Примером таких защит является невроз или психосоматизация. По 
мнению некоторых ученых, разрыв между идеальным и реаль-
ным Я может рассматриваться как признак взрослости (Кац, Зиг-
лер, Зелк, 1975). С их точки зрения, выработка высокого стандарта 
идеального Я связана с развитием у личности контроля над своими 
эмоциональными импульсами. 
Я-концепция и психологический возраст личности. Психо-
логическое время – субъективно оцениваемое время, отражает пси-
хологический возраст личности, самоощущение возраста. Посколь-
ку развитие человека происходит наряду с хронологическим еще и в 
психологическом времени, то Я-концепция личности имеет индиви-
дуальный временной контекст. 
Самовосприятие и самооценивание своего возраста имеют 
разнонаправленные тенденции на разных возрастных этапах. Из-
вестно, что ребенок и в еще большей мере подросток стремятся 
быть старше своего хронологического возраста, а люди зрелого 
возраста, наоборот, хотят быть моложе. Однако вопрос, каким об-
разом объективная хронология жизни трансформируется в само-
оценку возраста, остается малоизученным. Иногда хронологиче-
ский возраст полностью утрачивает свое значение во внутреннем 
мире человека. Нередко бывает, что 30-летний чувствует себя стар-
цем, а 16-летний не находит внутренних различий в своем само-
ощущении с 30-летними. 
Внутреннее чувство возраста связано с субъективным пере-
живанием времени. Время может казаться безвозвратно утрачен-
ным, и тогда самооценка возраста будет меньше реального возрас-
та. Напротив, если жизнь человека наполнена большим количест-
вом потрясений, то его внутреннее ощущение возраста значительно 
превосходит реальный. Такое самоощущение возраста более свой-
ственно взрослому человеку, нежели ребенку. 
Таким образом, можно предположить, что человек оценивает 
себя моложе или старше хронологического возраста, исходя из более 
серьезных оснований, чем просто произвольное желание видеть себя 
в том возрасте, который кажется ему наиболее привлекательным. 
Феномен «консервации возраста». Изучению механизмов, 
которые лежат в основе субъективных оценок возраста, было по-
священо исследование А.А. Кроника и Е.И. Головахи (1983). 
В эксперименте приняли участие 83 человека (женщин – 40, муж-
чин – 43) в возрасте от 21 до 44 лет. Все они должны были предста-
вить, что не знают своего истинного календарного возраста, и им 
предлагалось определить его. 
 166
Результаты показали, что лишь у 24% опрошенных субъек-
тивная оценка возраста полностью совпала с возрастом, опреде-
ляемым по дате рождения, или отличалась от него с незначитель-
ной разностью (1 год). Большинство же опрошенных (55%) считали 
себя более молодыми, чем это было в действительности; у 21% оп-
рошенных оценки возраста оказались завышенными, т.е. они чув-
ствовали себя старше. Средняя абсолютная разность между субъек-
тивной оценкой и реальным возрастом составила 4,2 года. При 
этом наибольшим вариантом занижения возраста был 21 год, а за-
вышения – 11 лет. 
По результатам исследования была обнаружена определенная 
тенденция, обозначенная авторами как феномен «консервации 
возраста», состоящий в следующем. При адекватности самооценок 
отчетливо проявились различия между испытуемыми, принадле-
жащими к разным возрастным группам. С возрастом значительно 
увеличивается число лиц, оценивающих себя более молодыми, чем 
в действительности. Так, в группе до 30 лет таких оказалось 47%, а 
в группе 30 лет и более – 73%. Степень занижения собственного 
возраста в самооценках также значительно увеличивается: в группе 
до 30 лет средняя величина занижения составляла 3,6 года, а в 
группе свыше 30 лет – 8,3 года. 
Авторы исследования предполагают существование у челове-
ка некоего «счетчика» годовых циклов психофизиологической ак-
тивности, на основании показания которого формируются оценки 
собственного возраста. 
Второе возможное объяснение этого несовпадения исследова-
тели видят в социальных факторах, обусловливающих оценку лич-
ностью собственного возраста. Таким фактором может выступить 
существующая в обществе система возрастно-ролевых ожиданий, 
которые направлены на достижение личностью определенного ста-
туса, соответствующего тому или иному возрасту. С этой точки 
зрения самооценка возраста является результатом сопоставления 
личностью своих наличных достижений в различных сферах жиз-
недеятельности с предъявляемыми к ней возрастно-ролевыми ожи-
даниями. В том случае, если достижения человека опережают соци-
альные ожидания по отношению к нему, он будет чувствовать себя 
старше истинного возраста; если же человек достиг меньше, чем от 
него ждут в данном возрасте, то он будет чувствовать себя моложе. 
Действие этого механизма иллюстрируется результатами в 
следующей части вышеописанного исследования. Теперь опраши-
 167
валась однородная по профессиональному статусу и возрасту груп-
па молодых инженеров (41 человек 23–25 лет). Люди этого возрас-
та испытывают определенные ожидания относительно вступления 
в брак и создания собственной семьи. Были рассмотрены различия 
между самооценками возраста в группах холостых (незамужних) и 
женатых (замужних). По результатам исследования оказалось, что 
в группе несемейных большинство опрошенных (63%) чувствуют 
себя моложе, чем это есть в действительности. В группе семейных 
таких оказался лишь 21%, большинство же оценивают себя соот-
ветственно своему возрасту или несколько старше. 
Таким образом, рассогласования между реальным возрастом 
человека и его самооценкой могут объясняться закономерностями 
трансформации социально-временных отношений в жизнедеятель-
ности личности. 
Гендерные особенности Я-концепции. Из обобщения экспе-
риментальных исследований отечественных и зарубежных ученых 
И.С. Кон делает вывод, что мужской Я-образ содержит преимуще-
ственно информацию о значимости Я в трудовых, деловых, спор-
тивных и сексуальных сферах. Молодые женщины в Я-образе от-
ражают преимущественно то, насколько они внешне привлекатель-
ны. Молодые мужчины склонны переоценивать свои качества, будь 
то положение в группе или личные способности. Женские само-
оценки обычно скромны и реалистичны. С точки зрения И.С. Кона, 
завышенные самооценки помогают мужчинам соответствовать сте-
реотипам маскулинности. 
Исследование Т.В. Андреевой (1989) посвящено изучению са-
мооценки интересов и активности мужчин и женщин через не-
сколько лет после окончания вуза по одной из наиболее творческих 
специальностей – архитектуре. Косвенно эти данные позволяют 
судить об особенностях Я-концепции молодых мужчин и женщин. 
Так, на основании выделенных в исследовании основных типов 
направленности интересов в различных сферах деятельности мож-
но сделать следующие выводы:  
1. У мужчин Я-концепция отмечается большей направленно-
стью на самоактуализацию в творчестве, а Я-образ моделирует и 
осознает себя преимущественно в сферах: «работа», «любовь», 
«познание», с некоторым игнорированием Я-образа, связанного с 
семейными ролями. 
2. У женщин Я-концепция, наряду с «мужскими» типами на-
правленности самоактуализации (познание, творчество), содержит 
 168
и специфические женские модели Я-образа, связанные с семьей, 
любовью, материально обеспеченной жизнью. Интересно и то, что 
для многих женщин такой «саморазвивающий прогноз» совпадал с 
их реальным Я-образом. Это объяснялось тем, что женщины-
архитекторы с идеальным Я-образом, в котором акцентировалась 
семейная роль, часто работали не по основной профессии, но нахо-
дили работу на неполный день (ведение кружков или научная рабо-
та), чтобы иметь возможность заниматься семьей и детьми. 
Вывод Т.В. Андреевой (1998) о том, что молодые мужчины с 
направленностью на творчество имеют более сбалансированные 
приоритеты, дает основание предположить, что и Я-концепция 
мужчин (возможно, не только творчески ориентированных) более 
сбалансирована, тогда как у большинства женщин (не только твор-
ческих профессий) в Я-концепции преобладает семейная направ-
ленность. В связи с этим Я-концепция наиболее творчески актив-
ных женщин менее сбалансирована и более динамична. 
Н.Н. Обозов (1995) на основе исследований ряда авторов под-
черкивает следующие психологические различия между мужчина-
ми и женщинами. 
Существуют различия между полами по отношению к по-
хвале и вознаграждению. Женщина, даже если она понимает, что 
работа сделана хорошо, все равно испытывает потребность в том, 
чтобы работа была отмечена окружающими людьми. Мужчины 
также любят получать вознаграждения за свой труд, но если муж-
чина уверен, что он сделал хорошую работу, то он будет иметь вы-
сокое мнение о себе даже в том случае, если его работа не призна-
ется окружающими. Мужчины более независимы в самооценке от 
мнения окружающих. Я-концепция женщин более индивидуали-
зирована, в отличие от мужской – более социализированной. 
Женщины больше, чем мужчины, нуждаются в интимности и 
доверительности отношений с конкретным человеком. Это позволяет 
считать, что Я-концепция женщин более индивидуализирована, в от-
личие от мужской – более социализированной. Если реальный Я-образ 
женщины достаточно далек от идеальной модели Я-образа (например, 
женщина не имеет доверительных личных отношений), то она чув-
ствует свою ущемленность больше, чем мужчина. Кроме того, 
женщины чаще используют психологические защиты (стабилизи-
рующие Я-концепцию), маскирующие самовосприятие неудовле-
творительной реальности. Способность сублимироваться также 
лучше развита у женщин (например, общение с ребенком), в то 
 169
время как психологические защиты мужчин более прямолинейны в 
своей рациональности или иррациональности (например, алкоголи-
зация). 
Внешний облик и половая самоидентичность. Степень 
удовлетворенности своим телесным Я-образом непременно отра-
жается на общей самооценке молодых людей. От этого во многом 
зависит их самоощущение благополучия и счастья. 
Экспериментальным подтверждением этого является исследо-
вание Маттес и Хан (1975), в котором приняли участие 211 мужчин 
и женщин – студенты старших курсов университетов. Физическая 
привлекательность измерялась методом экспертных оценок, а ощу-
щение счастья и самооценка – методом специально организован-
ных самоотчетов. 
Выяснилось, что у женщин физическая привлекательность яв-
ляется основанием для ощущения счастья и высокой самооценки. 
У мужчин показатели оказались несколько иными: физическая при-
влекательность была прямо связана с ощущением счастья, в то 
время как с самооценкой зависимость была обратной. 
Для объяснения этих результатов было выдвинуто предполо-
жение, что физическая привлекательность для женщин этого воз-
раста является более значимой, чем для мужчин, поскольку успеш-
ность женщины больше зависит от ее способности вступать в 
прочный союз с мужчиной, в то время как успешность мужчины 
определяется его личными достижениями. Таким образом, в соци-
альном плане привлекательная женщина может рассчитывать на 
больший «выигрыш» от производимого ею впечатления, чем столь 
же привлекательный мужчина. Но коль скоро физическая привле-
кательность имеет для женщин большее значение, то и коэффици-
енты корреляции привлекательности с ощущением счастья, психи-
ческим здоровьем и самооценкой у них должны быть соответст-
венно выше, чем у мужчин. 
Результаты исследований свидетельствуют также о том, что 
стереотипу мужественности соответствует мезоморфный тип, а 
стереотипу женственности – эктоморфный. Действительно, мезо-
морфный тип телосложения считается идеальным типом мужской 
фигуры и ассоциируется с определенным культурным эталоном. 
Эктоморфный тип женской фигуры соответствует идеальному 
образу женского тела. Это объясняется характерным стереотипным 
представлением, согласно которому стройность является признаком 
внешней привлекательности женщины. Поэтому по аналогии легко 
 170
прийти к заключению, что сексуально-ролевые черты женственности 
ассоциируются именно с идеальным образом женского тела. 
Из всего сказанного вовсе не следует, что тип телосложения 
индивида обязательно влияет на формирование его половой само-
идентичности. Однако наличие указанного соотношения свиде-
тельствует в пользу предположения о том, что люди реагируют 
друг на друга в соответствии с устойчивыми стереотипами, что и 
придает их внешнему поведению черты самореализующегося про-
рочества. Если внешняя составляющая личности обусловливает 
первоначально ведущий принцип отношения к человеку, вполне 
возможно, что такое взаимодействие способствует формированию 
половой самоидентичности индивида. 
Развитие личного Я: идентичность, близость и генератив-
ность. Эриксон больше всех других психологов-теоретиков под-
черкивает, что жизнь представляет собой непрерывную смену всех 
ее аспектов и что успешное решение проблем на одной стадии еще 
не гарантирует человеку отсутствие новых проблем на других эта-
пах жизни или появление новых решений для старых, уже решен-
ных, казалось, проблем. 
Шестой стадией жизненного цикла, по Эриксону, является на-
чало зрелости, период от конца юности до начала среднего возрас-
та. Это время ухаживания мужчины за женщиной и ранние годы их 
семейной жизни. Классический психоанализ об этой стадии и сле-
дующей за ней не говорит ничего нового или, во всяком случае, 
ничего важного. Но Эриксон, учитывая уже совершившееся на 
предыдущем этапе опознание «Я» и включение человека в трудо-
вую деятельность, указывает на специфический для этой стадии 
параметр, который заключен между положительным полюсом 
близости и отрицательным – одиночества. 
Под близостью Эриксон понимает не только физическую бли-
зость двух людей. В это понятие он включает способность одного 
человека заботиться о другом и делиться с ним всем существенным 
без боязни потерять при этом себя. С близостью дело обстоит так 
же, как с идентификацией: успех или провал на этой стадии зави-
сит не прямо от родителей, но лишь от того, насколько успешно 
человек прошел предыдущие стадии. Так же, как в случае иденти-
фикации, социальные условия могут облегчать или затруднять дос-
тижение близости. 
Понятие близости между людьми не обязательно связано с 
сексуальным влечением, оно распространяется и на дружбу. Между 
 171
однополчанами, сражавшимися бок о бок в тяжелых боях, очень 
часто образуются такие тесные связи, которые могут служить об-
разцом близости в самом широком смысле этого слова. Но если ни 
в браке, ни в дружбе человек не достигает близости, тогда, по мне-
нию Эриксона, уделом его становится одиночество – состояние 
человека, когда ему не с кем разделить свою жизнь и не о ком забо-
титься. 
Я-концепция и семейные отношения. Если Я-концепция 
мужчины или женщины содержит определенную модель удовле-
творения потребности к близости посредством брачных отноше-
ний, в таком случае можно говорить, что мужчины и женщины 
ориентированы на создание семьи. При этом их Я-образы содержат 
определенные ожидания относительно себя и партнера в супруже-
стве. У. Харли (1992) на основе психотерапевтической работы с 
тысячами супружеских пар выделяет следующие основные ожида-
ния в отношении партнера: 
- у мужчин – половое удовлетворение, спутник по отдыху, 
привлекательная жена, ведение домашнего хозяйства или «домаш-
няя поддержка» со стороны супруги, восхищение жены или ее мо-
ральная поддержка; 
- у женщин – нежность или атмосфера романтики и заботли-
вости, возможность поговорить, честность и открытость, финансо-
вая поддержка, преданность мужа семье или выполнение им отцов-
ских обязанностей. 
По мнению У. Харли, часто неудачи мужчин и женщин в 
строительстве семьи обусловлены просто незнанием потребностей 
друг друга. Поскольку потребности мужей и жен так различаются, 
то неудивительно, что людям трудно приспособиться к супруже-
ской жизни, особенно если их Я-образы ригидны.  
Следующее, что характеризует брачно-семейные представле-
ния в этом возрасте, – это их явная потребительская нереалистич-
ность. Так, по данным В.И. Зацепина, при исследовании представ-
лений студентов оказалось, что средний желаемый супруг по своим 
положительным качествам превосходил «среднего» реального 
юношу из непосредственного окружения девушек-студенток, ана-
логично юношам-студентам идеальная супруга представлялась в 
виде женщины, которая была не только лучше реальных девушек, 
но и превосходила их по уму, честности, веселью и трудолюбию. 
В.И. Зацепин отмечает также пигмалионизм в межличностном 
восприятии юношей и девушек. Выявлена прямая связь между ха-
 172
рактером самооценки и уровнем оценки желаемого супруга (супру-
ги) по многим качествам. Оказалось, что те, кто высоко оценил 
степень развития у себя таких качеств, как честность, красота, жиз-
нерадостность и др., хотели бы видеть эти качества и у своего бу-
дущего супруга. Работы эстонских социологов показали, что по-
добный пигмалионизм весьма свойствен и идеализированным 
представлениям молодежи: у юношей и девушек идеал супруга 
обычно весьма подобен собственному характеру (но с усилением 
его положительных составляющих). В целом в этих наборах боль-
ше всего ценятся сердечность, общительность, откровенность и 
интеллигентность (девушки ценят еще силу и целеустремленность, 
а юноши – скромность своих избранниц). 
Молодые люди, начинающие совместную жизнь, плохо знают 
характеры друг друга – оценки, присваиваемые спутнику жизни, 
весьма существенно расходились с его (ее) самооценкой. Всту-
пающие в брак наделяли избранника качествами, сходными с их 
собственными, но с известным их преувеличением в сторону боль-
шей мужественности или женственности (Ковалев, С.В., 1989). 
Итак, развитие брачно-семейных представлений юношей и де-
вушек являет собой: 
- формирование у них реалистичности и цельности восприятия 
себя и других; 
- формирование правильных воззрений о соотношении любви 
и брака; 
- преодоление потребительских тенденций в отношении семьи 
и спутника жизни. 
Все это возможно при эффективной и конгруэнтной Я-концепции 
супругов. 
Я-концепция и переход к родительству. В семье муж и жена 
обретают новые роли, иной социальный статус. Это вносит суще-
ственные коррективы в Я-концепцию личности, включенной в но-
вый семейный цикл. Переход к родительству является одним из ос-
новных периодов в семейном цикле. Родительство предполагает 
существенные перемены в Я-образе личности и в критериях само-
оценивания. 
Кроме того, изменения касаются самоидентичности лично-
сти, имеет место перераспределение ролей в супружеских отноше-
ниях и в отношениях старшего поколения, меняется личностный 
статус человека вне семьи. Степень эффективности таких личност-
ных преобразований зависит от самооценки родителей: те, у кого 
 173
она выше, приспосабливаются лучше (информация приводится по: 
Крайг, Г., 2000. – с. 708). Родители, ориентированные на хорошие 
взаимоотношения с детьми, должны учитывать, что от степени аде-
кватности родительской Я-концепции зависит то, насколько пра-
вильно они устанавливают отношения со своими детьми. 
Профессиональная Я-концепция и самооценка. Super (1963) 
утверждал, что люди стремятся выбрать профессию, которая отвеча-
ет сложившимся у них представлениям о себе. Если выбранная про-
фессия соответствует их Я-концепции, то они добиваются самоак-
туализации. 
В современной психологии рассматривают различные частные 
формы Я-концепции. А.А. Реан (1999) вводит понятие профессио-
нальной Я-концепции личности и выделяет в нем реальную и иде-
альную составляющие. Реальная профессиональная концепция 
себя – это представление личности о себе как о профессионале, 
тогда как идеальная Я-концепция соответствует профессиональ-
ным желаниям и надеждам. Реальная и идеальная профессиональ-
ные Я-концепции не только могут не совпадать, но в большинстве 
случаев обязательно различаются, и их несовпадение является ис-
точником профессионального самосовершенствования личности и 
ее стремления к развитию. 
Профессиональная самооценка может быть рассмотрена как 
важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции 
личности. Рассматривая профессиональную самооценку как обра-
зование, от которого в значительной степени зависит профессио-
нальная успешность личности, А.А. Реан выделяет в ней операци-
онно-деятельностный и личностный аспекты. 
Операционально-деятельностный аспект самооценки свя-
зан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оцен-
ке своего профессионального уровня (сформированности умений и 
навыков) и уровня компетентности (системы знаний). 
Личностный аспект профессиональной самооценки выра-
жается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом об-
раза «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам 
не обязательно конкордантна (согласованна). Дискордантность 
(рассогласование) самооценки по операционально-деятельност-
ному и личностному аспектам влияет на профессиональную адап-
тацию, профессиональную успешность и профессиональное разви-
тие личности. 
 174
В структуре профессиональной самооценки выделяются: 
а) самооценка результата – связана с оценкой достигнутого 
(в общем и парциальном аспекте) и отражает удовлетворен-
ность/неудовлетворенность достижениями; 
б) самооценка потенциала – связана с оценкой своих про-
фессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в 
себя и уверенность в своих силах. 
Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о 
«комплексе профессиональной неполноценности». Напротив, низкая 
самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциа-
ла является фактором профессионального саморазвития личности. 
Указанный самооценочный паттерн лежит в основе позитив-
ной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и про-
фессиональным успехом личности, в т.ч. и в педагогической дея-
тельности. К настоящему моменту сделано уже достаточно эмпи-
рических наблюдений (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), под-
крепляющих сделанные обобщения. В теоретическом и прикладном 
плане важно изучать не просто недифференцированную самооценку, 
а конкретные ее составляющие и их соотношение. Именно с само-
оценочными паттернами, а не с упрощенной обобщенной самооцен-
кой связаны объяснительные механизмы профессиональной успеш-
ности и динамичного профессионального развития личности. 
Резюме. Многие представления о себе, которые формируют 
Я-концепцию в период взросления, продолжают обогащаться опы-
том активного самопроявления личности как сексуального партне-
ра, супруга, родителя, профессионала и гражданина. 
В соответствии с восприятием своих физических особенно-
стей, осознанием психологического возраста, профессиональной 
ориентацией и основными личностными и социальными установ-
ками в целостную Я-концепцию включаются новообразования, от-
ражающие уровень зрелости личности. 
 
4.6. Особенности развития Я-концепции в возрасте  
средней взрослости (от 40 до 60 лет) (Психология человека  
от рождения до смерти. – СПб., 2002. – с. 518–529.) 
 
В среднем возрасте взрослые люди пытаются быть преуспе-
вающими и состоятельными в самых разных направлениях жизни. 
Они проходят новые стадии развития вместе со своими взрослею-
щими детьми, меняются их формы взаимодействия и статус отно-
 175
сительно старшего поколения членов семьи – стареющих родите-
лей. Происходят изменения в их общесоциальном положении и в 
сфере профессиональной деятельности. 
Во всех этих переменах участвует Я-концепция личности. Она 
обогащается новыми Я-образами, принимает во внимание постоян-
но меняющиеся ситуационные отношения и вариации самооценок 
и детерминирует все взаимодействия. Я-концепция зрелого взрос-
лого развивается в результате возникновения большого числа част-
ных Я-концепций и в процессе генерирования концептуального 
ядра личности. Можно утверждать, что, «с одной стороны, в сред-
нем возрасте трудно обрести твердую почву под ногами, поскольку 
стремительный поток жизненных событий вызывает постоянные 
социальные и когнитивные изменения, но, с другой стороны, не 
менее верно и то, что годы средней взрослости – это время относи-
тельного постоянства и преемственности в развитии личности и 
видов на будущее. Несмотря на испытываемый нами натиск внеш-
них изменений, внутренние изменения происходят постепенно и, 
как правило, наступают вместе с важными жизненными события-
ми» (Крайг, Г., 2000. – с. 783). 
На рубеже молодости и зрелости человек обозревает пройден-
ный жизненный путь, рассматривая с вершины своего возраста то, 
что уже состоялось, и предугадывая то, чему еще суждено про-
изойти. Констатирующий реальность Я-образ дает человеку основа-
ние для личностных самопророчеств, вносит позитивную или совсем 
не позитивную суть в самооценки. Самооценки зрелой личности 
становятся более реалистичными, рационализированные самопроро-
чества уточняют цели и смысл жизни, Я-концепция выверяет свои 
истинные ценности. Вся эта личностная динамика происходит в свя-
зи с тем, что имеет место в семье, в профессиональном мире и вооб-
ще в большом социуме. 
Хейвигхерст (1953) выделил в жизни человека в период сред-
ней взрослости основные события, определяя их как жизненные 
задачи: 
1. Достижение зрелой гражданской и социальной ответственно-
сти. 
2. Достижение и поддержание целесообразного жизненного 
уровня. 
3. Выбор подходящих способов проведения досуга. 
4. Помощь детям стать ответственными и счастливыми взрос-
лыми. 
 176
5. Усиление личностного аспекта супружеских отношений. 
6. Принятие физиологических перемен середины жизни и при-
способление к ним. 
Приспособление к взаимодействию со стареющими родите-
лями. Решение этих задач происходит под контролем и влиянием 
Я-концепции человека, которая, в свою очередь, как инструмент 
решения данных жизненных задач также совершенствуется. 
Так, Я-концепция становится более реалистичной, избавляясь 
от «иллюзий» юности и ранней молодости в оценке своих жизнен-
ных перспектив и возможностей. Более адекватное восприятие и 
переживание своего истинного «Я» достигается человеком посред-
ством освобождения от условной ответственности перед ожида-
ниями и оценками тех, кто все еще выполнял роль наставников 
(родители, профессиональные руководители, государственные ли-
деры). Осознание себя приводит к добровольному принятию лич-
ной ответственности за свое развитие (в широком понимании). 
«Людей можно считать "лично ответственными" в том случае, если 
они берут на себя ответственность за свою самоактуализацию, а не 
просто испытывают чувство ответственности за других» (Нельсон-
Джоунс, Р., 2000. – с. 50). Я-концепция зрелых взрослых продолжа-
ет развиваться. У гармоничных личностей увеличивается не толь-
ко количество, но и значимость положительных Я-концепций. Это 
обеспечивает самопринятие – «более фундаментальный способ 
провозглашения желательных качеств "правильными", поскольку 
положительные Я-концепции или оценки могут отражать условия 
ценности, которые препятствуют реалистическому восприятию» 
(Комбс и Снигг, 1959). 
Я-концепция самоактуализирующейся зрелой личности. 
В возрасте средней взрослости у самоактуализирующихся зрелых 
личностей приобретают полноту значимости этические ценности. 
Преимущественно это проявляется в отношениях этих личностей с 
более молодыми людьми, а также с более старшими по возрасту. 
Зрелые взрослые «способны идентифицировать себя с другими 
людьми, так что они склонны способствовать самоактуализации 
других, так же как и собственной самоактуализации». В своем 
влиянии они проявляют осторожность, чтобы не посягать на право 
других при удовлетворении своих собственных потребностей. 
Их Я-концепция стремится сохранять автономность и ограждает от 
пересечений свое концептуальное пространство. Самоактуализи-
рующиеся люди способны проводить различия между целями и сред-
 177
ствами, т.е. в самооценивании больший вес приобретают Я-образы, 
контролирующие нравственные нормы, в отличие от действующих 
операционных Я-образов более молодого возраста. 
Я-концепции самоактуализирующихся людей способствуют 
проявлению основных личностных качеств: открытости пережива-
ния, рациональности, личной ответственности, самоуважения, спо-
собности к поддержанию хороших личных отношений и этической 
жизни. Все это должно быть присуще успешно развивающейся зре-
лой личности.  
При сравнении особенностей Я-концепции на этапе средней и 
ранней взрослости можно сказать следующее. 
На этапе ранней взрослости личность «тестирует реаль-
ность» более целенаправленно (чем в подростковом и юношеском 
возрасте). Однако часто жизненные эксперименты проводятся без 
учета реальных сил экспериментатора и вне предвидения (более 
или менее всестороннего) последствий этих «исследований». 
На этапе зрелости личность становится более избирательной 
в выборе цели для приложения своих сил и других индивидуаль-
ных способностей, а также более ответственной за результаты сво-
его «самовыражения». Можно сказать, что сутью Я-концепции ста-
новится не самоактуализация любыми доступными индивиду сред-
ствами, а самоактуализация в пределах нравственных правил и бо-
лее значительных, чем ситуационные, личностных ценностей. 
Если такая эволюция по каким-либо причинам не происходит, 
то одной из причин такого отставания в психическом развитии 
у этих людей может являться незавершенность самоактуализации 
на этапе импульсивного, спонтанного, «юношеского» эксперимен-
тирования. Личностные «модели» и «перспективные Я-образы» 
у них еще не прошли свою «проверку» реальности. 
Эти элементы прогнозируемой Я-концепции создают напря-
жение якобы «нереализованных возможностей» и нагнетают уси-
лия человека в направлении действий, противоречащих как обще-
социальным правилам, так и концептуальным личностным нормам 
(в этом случае частные Я-концепции личности не гармоничны об-
щей Я-концепции). 
Итак, неэффективная Я-концепция имеет место при избыточно-
сти не проверенных практикой (или ее моделированием) Я-образов 
человека, когда эти Я-образы противоречивы и их воплощение 
возможно в разных несопоставимых или даже взаимоисключаю-
щих реалиях. 
 178
Особенности самооценки личности возраста средней 
взрослости. У зрелых личностей усиливается когнитивный ком-
понент самооценки, так как к этапу средней взрослости у успешно 
функционирующей личности достаточно знаний о себе, чтобы объ-
ективно себя оценивать. В этом случае редкими оказываются «аф-
фекты на себя», связанные с мерой удовлетворенности своими 
действиями, результатами реализации намеченных целей. 
В силу того что на этапе ранней взрослости критерии успеш-
ности человека складываются из сравнения себя с другими (что 
неизбежно сопровождается эмоциями, сила и напряженность кото-
рых зависит от значимости для личности оцениваемого содержа-
ния), эмоциональная составляющая самооценки у молодых 
взрослых имеет порой превалирующую значимость. 
В более зрелом возрасте, когда интериоризация оценок других 
уже произошла, самооценка человека уже в большей мере ориенти-
рована на его внутренние эталоны. При этом эмоциональное со-
провождение самооценки становится более сдержанным и сверну-
тым к категориальным характеристикам. По мнению А.В. Захаро-
вой (1989), эмоционально-ценностное отношение к себе с возрас-
том постепенно дифференцируется и обобщается. 
Сбалансированность когнитивного и эмоционального компо-
нента в самооценке, характерная для наиболее гармонично разви-
вающихся личностей на этапе ранней взрослости, к моменту зрело-
сти приобретает тенденцию усиления когнитивного звена. Осоз-
нанное, взвешенное, реалистичное отношение к себе ведет к тому, 
что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции, 
адресующиеся собственному «Я». 
Взаимодействие частных и общих самооценок. Молодости 
и ранней взрослости свойственно наличие большого количества 
частных самооценок, которые взаимопересекаются, иногда кон-
фликтно взаимодействуют в отстаивании значимости именно тех 
фрагментов личности, которые они детерминируют. Представим, 
например, взаимодействие частных самооценок у 30-летней жен-
щины: «Я не так хороша собой, как мои подруги, однако во мне 
целеустремленность в профессиональном росте, и это дает мне 
уверенность и самоуважение». В данном примере Я-концепция 
женщины обрела свою конкретность благодаря возможности высо-
ко оценить такой аспект себя, который соотносился с наиболее зна-
чимым Я-образом в общей структуре Я-концепции, получившим 
высокий уровень самооценки. 
 179
В период зрелости, если никаких потрясений, связанных с 
дискредитацией значимого Я-образа, не произошло, рассмотрение 
и оценивание частных Я-образов (например, своей внешности) для 
личности не актуально. Личность продолжает в самовосприятии 
ориентироваться на тот Я-образ, который ранее оказался значимо 
выделенным. Таким образом, число частных самооценок сокраща-
ется, и самооценка приобретает обобщенный характер. В различ-
ных ситуациях (которые и в зрелом возрасте остаются столь же 
разнообразными) проявляется «проекция» этой общей самооценки, 
т.е. имеет место ее ситуационная вариация. 
С точки зрения некоторых исследователей, общая самооценка, 
отражающая позитивное или негативное отношение ко всему тому, 
что входит в сферу «Я», сводится к эмоционально-ценностному 
отношению личности к себе (Захарова, А.В., 1989 и др.). Однако 
позитивное или непозитивное отношение можно рассматривать как 
результат соответственного когнитивного программирования, от-
ражения мыслей человека о себе, его установок на самовосприятие. 
Эмоции в этом случае являются лишь производными от эмпириче-
ской проверки личностных когниций (Эллис, А., 1977). 
Другие точки зрения на взаимодействия частных и общих са-
мооценок позволяют считать, что идентичность частных самооценок 
свидетельствует о незрелости общей самооценки личности как цело-
стного образования. При этом общая самооценка рассматривается 
как иерархизированная система частных самооценок, находящихся в 
динамическом взаимодействии между собой. Причем целостная са-
мооценка не сводится к совокупности частных (Федотова, Е.О., 
1985, Чеснокова, И.И., 1977). 
Исследования Е.О. Федотовой свидетельствуют, что при не-
дифференцированной системе частных самооценок их связь с об-
щей самооценкой носит прямой характер, а при дифференцирован-
ной они становятся относительно независимыми в функциональ-
ном отношении. Как пишет И.И. Чеснокова, в становлении общей 
самооценки личности ведущая роль отводится когнитивному ком-
поненту, поскольку его функцией является обобщение наиболее 
значимых для личности самооценок, их синтез и выработка ценно-
стной самооценки, в которой отражается понимаемая личностью ее 
собственная сущность. 
Временной аспект самооценки. Временная отнесенность со-
держания самооценки позволяет выделять ее разные виды: она мо-
жет функционировать как прогностическая, актуальная (корриги-
 180
рующая) и ретроспективная (Захарова, А.В., 1989). На каждом из 
этапов развития личности имеют место эти три разнонаправленные 
во времени виды самооценки. Однако на каждом из этапов один из 
этих видов является превалирующим. Так, на этапе ранней молодо-
сти самооценка личности имеет преимущественно прогностиче-
скую направленность. В зрелом периоде она в большей мере отра-
жает актуальные самопроявления человека и тем самым выполняет 
регулирующую и коррекционную функции. И это касается не только 
ситуационной гармонизации самооцениваемой личности, но и соот-
несения прогностической и реально существующей самооценок. 
В зрелом возрасте в профессиональной и личной жизни чело-
века происходит подведение итогов по тем направлениям, в кото-
рых личность предприняла наиболее значительные и самостоятель-
ные шаги в самоактуализации. При этом личность не только кон-
статирует свою успешность или неуспешность, но и пытается объяс-
нить причины этих успехов или неудач. Обеспечивается этот анализ 
ретроспективой развития и актуализации конкретных Я-образов че-
ловека. В то же время ретроспективная самооценка детерминирует 
анализ и выводы относительно собственного поведения и деятель-
ности. 
Удовлетворенность человека своими достижениями зависит 
от представления своего уровня результативности, т.е. уровня при-
тязания в чем-либо. Прогностическая самооценка оценивается как 
уровень возможных достижений человека в какой-либо актуальной 
ситуации. В возрасте средней взрослости в структуре Я-концепции 
«преуспевающей» личности прогностическая составляющая само-
оценки преображается по содержанию. Если ранее ее содержание 
было более объемным и многоплановым (личность, которая жила 
ожиданиями и стремлениями к самоактуализации, предполагала 
достигнуть многого в разных направлениях), то сейчас оно концен-
трируется на том, в чем достигается успешность, дающая удовле-
творение, или на том, что приносит удовлетворенность человеку 
без приложения чрезмерных усилий (с учетом личностных ориен-
тации). 
Я-образ и самооценка. Я-образ гармонично развивающейся 
личности в этом возрасте преобразуется в Я-образ, преимущест-
венно связанный с обеспечением развития других личностей (де-
тей, учеников, младших сослуживцев и т.д.). 
В зрелом возрасте сокращение реального времени самоактуа-
лизации идеальной Я-концепции человека требует ее реорганиза-
 181
ции. Сбалансированное соотношение Я-реального и Я-идеального 
преобразуется в усиление значимости Я-реального. «Несостоятель-
ность» реальной Я-концепции (ее непозитивное оценивание) «от-
даляет» в личностном пространстве и времени идеальный Я-образ. 
Следствием этого может быть: 
1. Попытка избавиться от идеального Я-образа (блокировать его). 
2. Попытка рационализировать неадекватный реальный Я-образ. 
3. Попытка найти замену неприемлемому Я-образу с помощью 
защитного Я-образа (иногда из арсенала патологических защит). 
Влияние кризисной жизненной ситуации на структуру са-
мооценки. В среднем возрасте проблемы здоровья все больше начи-
нают обращать на себя внимание. Организм человека становится все 
более уязвим для различных заболеваний. Заболевая или наблюдая 
за болезнью своих близких, люди средних лет чаще переживают 
кризисные ситуации. К болезням, которые чаще всего поражают лю-
дей среднего возраста, относятся сердечно-сосудистые и онкологи-
ческие заболевания. 
При кризисных жизненных ситуациях центральным психоло-
гическим механизмом изменений личности выступает перестройка 
в иерархии мотивов в связи с главным мотивом сохранения жизни. 
Независимые составляющие самооценки находятся в иерархи-
ческом соподчинении, определяющемся тем, какую личностную 
значимость имеет то или иное оцениваемое качество. Если меняют-
ся актуальные мотивы человека, то из глобальной самооценки вы-
деляется ее ситуационный аспект. 
В качестве модели кризисной жизненной ситуации можно 
рассмотреть онкологическое заболевание. Такую ситуацию харак-
теризуют неопределенность прогнозов на будущее, страх смерти, 
необходимость длительного лечения, возможно, связанного с опе-
ративным вмешательством, и в связи с этим – боязнь страданий. 
Суть этого личностного кризиса – предполагаемый крах жиз-
ненных ожиданий человека. У людей в подобных ситуациях проис-
ходит становление новых ценностей и оценочных категорий, изме-
няется иерархия мотивов, в самооценке начинают превалировать 
новые аспекты. 
Изучение организации самооценки онкологических больных и 
здоровых людей проводилось в исследовании А.Ш. Тхостова и 
А.Д. Степанович (1987). Эксперимент проводился с помощью мо-
дифицированного варианта методики изучения самооценки Дембо-
Рубинштейн. Предлагался набор из 32 самооценочных шкал. 
 182
Их подбор основывался на анализе литературы по психологиче-
ским особенностям онкологических больных. В отдельных харак-
теристиках-шкалах фиксировались имеющиеся в литературе черты 
портрета онкологического больного. При подборе шкал уравнива-
лось число характеристик, относящихся как к внешним моментам, не 
зависящим от человека, его активности, контроля (красота, удачли-
вость), так и к внутренне контролируемым (сдержанность и т.д.). 
Испытуемых просили оценить себя по предложенным шкалам 
в настоящее время и ретроспективно. Регистрировались спонтан-
ные высказывания испытуемых. В экспериментах приняли участие 
100 человек: 50 больных на послеоперационной стадии лечения и 
контрольная группа из 50 здоровых испытуемых. 
Из результатов этого исследования следует, что структурно-
иерархическая организация самооценки у больных отличается от 
здоровых. За изменением самооценки стоит смена реально дейст-
вующих мотивов. 
Так, мотив сохранения здоровья стал главным побудительным 
и смыслообразующим в жизни онкологических больных. Они вы-
двинули на первый план в иерархическом построении самооценки 
фактор «здоровье и социальный оптимизм». При этом произошла 
переоценка прошлых событий и ценностей. Таким образом, в си-
туации онкологического заболевания происходит глобальное изме-
нение самооценки человека. 
Особенности Я-концепции и самосознания пограничной 
личностной структуры. Пограничная личность – личность с по-
граничными психическими расстройствами. Пограничные психиче-
ские расстройства – инициальные (начальные) формы психиче-
ских аномалий, при которых нет патологической деформации лич-
ности. 
В современных исследованиях наиболее значимой характери-
стикой пограничной личности, определяющей как структуру, так и 
ее генез, принята «диффузностъ самоидентичности» – комплекс 
переживаний человека, связанный с чувством его неполноценности 
и потерей собственного Я (Соколова, Е.Т., 1995. – с. 43).  
Такая особая структура самосознания человека некоторыми 
авторами называется «расколотой». Расколотое самосознание со-
стоит из двух Я: внешнего – защитно-идеализированного, и глу-
бинного – неразвитого, неэффективного. Их сосуществование как 
абсолютно противоположных Я-концепций оказывается возмож-
ным благодаря различным защитным механизмам человека, глав-
 183
ную роль среди которых выполняет механизм «разъединения» 
внешнего Я и Я реального. При этом внешнее Я доминирует, а ре-
альное Я составляет угнетенную структуру, несформированную из-
за значительной фрустрации на ранних этапах развития личности. 
Противоречивая двойственность Я проявляется во всех фор-
мах психического становления личности. 
Так, например, негативное влияние внешнего Я имеет место 
при внутреннем противостоянии между индивидуальными и соци-
альными целями и принципами. Сложности в профессиональной и 
общественной деятельности у таких личностей возникают преиму-
щественно потому, что мотивация успеха или достижения у них не 
связана с деятельностью. Она чаще ориентирована на удовлетворе-
ние честолюбивых намерений человека, в т.ч. связанных с призна-
нием его значительности и восхищением окружающих. Аналогично 
в том, что касается взаимодействия с другими людьми, привязан-
ностями, дружественностью, внешнее Я приводит в начале к идеа-
лизации, а далее к дискредитации таких ценностей. 
В силу слабости реального Я, инфантильности в самопроявле-
ниях и потребностях у таких личностей возникает стремление 
«опереться» на чью-либо силу и значительность. Порой идентифи-
кация с сильным, «могущественным» другим оказывается настоль-
ко глубокой, что отказ или нежелание партнера (чьи возможности и 
достоинства эксплуатируются) принять как должное претензии 
воспринимаются инфантильным Я как отказ в том, на что имеется 
право. При фрустрации таких потребностей возникают ярость и 
ненависть. Кроме того, таким личностям свойственна патологиче-
ская нетерпимость и непереносимость критики. 
Я-концепция и перемена ролей. Люди среднего возраста ме-
няют свои социальные роли. Они становятся поколением, стоящим 
у «социального руля»: руководят государством, различными пред-
приятиями и организациями, в целом выполняют созидательную 
роль в обществе и влияют на его развитие. Поэтому для людей это-
го возраста актуальна «проблема социальной желательности». 
Эта проблема возникает всякий раз в ситуации «внутренних само-
отчетов» в тех сферах, в которых существуют эталоны должного, 
правильного образа действий, мыслей и т.д. 
Социальный статус – понятие, обозначающее положение че-
ловека в системе межличностных отношений и меру его психоло-
гического влияния на свою социальную группу. 
Исследователями Я-концепции человека отмечается, что раз-
личные ее составляющие связаны между собой часто хуже, чем 
 184
каждая из них в отдельности – с мерой социальной желательности. 
Стремление видеть и культивировать в себе социально ценные ка-
чества – одно из реальных стремлений человека, которое, конечно 
же, отражается в его Я-концепции. Поэтому образ самого себя, в 
который человек верит, содержит черты, обладать которыми чело-
век стремится и которые сознательно в себе признает. Людям по-
рой непросто отличить полупроизвольную тенденцию подчерки-
вать в себе социально желаемые качества от прямой фальсифика-
ции Я-образа в ситуации, когда выгодно считать себя личностью с 
определенными качествами. Люди часто пытаются представить 
себя в социально выигрышном свете, если такой Я-образ предпола-
гает связь с определенным социальным статусом: Я-образ общест-
венного деятеля, Я-образ правозащитника и т.д. Таким образом, 
многим людям свойственна «стратегия самоподачи» и «самопре-
зентации», которая сказывается на их Я-образе, во всяком случае – 
на его «социальной составляющей». 
Р. Баумейстер (Baumeister, 1982) выделил две стратегии само-
презентации: «ублажающую» и «самоконструирующую». 
«Ублажающая» стратегия человека управляется критериями, 
принятыми в данной социальной группе, и направлена на то, чтобы 
выставить себя в благоприятном свете (подстраиваясь под соци-
альную группу) и получить «вознаграждение». 
«Самоконструирующая» стратегия направлена на поддержа-
ние укрепления «идеального Я», т.е. вытекает из желания человека 
произвести впечатление на других теми качествами, которые вхо-
дят в его идеальное Я. 
Если поведение человека меняется в различных группах, это 
говорит об «ублажающей» стратегии, если не меняется – о «само-
конструирующей». 
Эксперименты, подтверждающие концепцию самопрезен-
тации. Существует большое число экспериментальных исследова-
ний, подтверждающих основные положения самопрезентационной 
концепции. Данные исследования доказывают, что поведение чело-
века меняется в зависимости от условий (публичности или приват-
ности). Кроме того, оно также существенно зависит от окружаю-
щей человека аудитории. 
Эти положения подтверждаются различными типами поведе-
ния личности. Например, влияние самопрезентационных мотивов 
оказалось явно выраженным при так называемом альтруистиче-
ском поведении, которое, казалось бы, должно быть безразличным 
к потенциальной выгоде субъекта. 
 185
Так, «публичные» пожертвования оказались гораздо более 
внушительными, чем приватные (Satow, K., 1975). Испытуемые, в 
присутствии которых раздавался «крик о помощи», предлагали по-
мощь «жертве» чаще и быстрее в том случае, когда считали, что 
встретятся с теми, кому помогут, нежели тогда, когда считали, что 
останутся анонимными (Gottlieb, J., Carver, С., 1980). 
В одном из экспериментов экспериментатор звонил различ-
ным строителям и обращался за помощью. В некоторых случаях 
этому предшествовал звонок, во время которого репутация строи-
теля описывалась неблагоприятным образом. В этих случаях число 
позитивных ответов на просьбу о помощи повышалось (Steele, С., 
1975). Результаты этого эксперимента позволяют констатировать, 
что строители стремились восстановить свой публичный образ (ре-
путацию) в глазах потенциальной «аудитории», т.е. мотивирова-
лись «конструктивной» самопрезентацией. 
В другом исследовании было обнаружено, что после выпол-
нения группового задания испытуемый распределял деньги (это и 
было реальным, а не фиктивным заданием): 
а) в зависимости от вклада каждого в выполнение задания, ко-
гда надо было отчитываться экспериментатору; 
б) поровну, когда надо было отчитываться перед группой; 
в) себе непропорционально много, когда никакой отчетности 
не требовалось (Reis, H., Gruzen, J., 1976). 
Влияние «презентационной» мотивации проявилось также в 
экспериментальных ситуациях, направленных на изучение кон-
формности, агрессии, выполнения тех или иных заданий (perform-
ance). С позиции «презентационной» гипотезы переосмыслены экс-
перименты по когнитивному диссонансу и по реакции на оценку 
других (Baumeister, R., 1982). 
Так, диссонанс понимается не как следствие внутренней неспо-
собности психики человека справиться с непоследовательностью, а 
как следствие самопрезентационных мотивов: непоследовательное 
поведение угрожает разрушением публичного образа. Было показа-
но, что эффекты диссонанса, необратимости постдиссонансной уста-
новки возникают лишь в ситуации публичности, релевантной само-
презентационным мотивам (Baumeister, R., 1982). Экспериментально 
установлено, что лица с высоким и низким самоуважением ведут 
себя по-разному в ситуации, когда о них сложилось то или иное 
мнение у других. Р. Баумейстер провел эксперимент, в котором 
испытуемые были поделены на основе опросника на две группы: 
 186
людей с высоким и низким самоуважением. Кроме того, они оце-
нивались по лжеопроснику. Затем каждый испытуемый получал 
«личностный профиль», якобы основанный на его ответах. Одной 
половине испытуемых давался профиль эгоиста и эксплуататора, 
другой – благородного и кооперативного человека. Половине ис-
пытуемых сообщалось, что их личностный профиль известен их 
партнеру, другой половине этого не говорилось. Каждый испытуе-
мый описывал себя своему партнеру и затем играл с ним в игру 
«дилемма узника» (Pruitt, D., Kimmel, M., 1977). Партнером был 
подставной помощник экспериментатора, который играл по одному 
и тому же алгоритму. 
Когнитивный диссонанс – явление, содержание которого со-
стоит в том, что личностью, если в ее сознании сталкиваются логи-
чески противоречивые знания об одном и том же объекте или со-
бытии, переживается чувство дискомфорта, и она стремится от не-
го избавиться. Стараясь найти решение, личность реконструирует 
свои знания или социальные установки относительно соответст-
вующих объектов или событий таким образом, чтобы противоречие 
между ними было снято. 
Игра «Дилемма узника» предполагает возможность выбора 
двух ходов у каждого из игроков, но цена у каждого хода различна 
и зависит от ответного хода противника. В варианте, использован-
ном в данном эксперименте, если игрок делает ход «А», его выиг-
рыш составляет 4 очка в том случае, если противник делает тот же 
ход. 4 очка получает также и противник. Но если игрок сделал ход 
«А», а противник – ход «В», то игрок проигрывает 5 очков, а про-
тивник выигрывает 8 очков. Если игрок делает ход «В», а против-
ник – «А», то игрок выигрывает 8, а противник проигрывает 5 оч-
ков. Если же оба делают ход «В», то оба выигрывают по 2 очка. 
Единственно выигрышной тактикой в игре «Дилемма узника» мо-
жет быть тактика кооперативная, когда оба партнера делают ход 
«А», при ходе «В» оба партнера в конце концов проигрывают. Игра 
позволяет выиграть, пользуясь благородством партнера и обманы-
вая его ожидание в ответном благородстве. 
В результате выяснилось, что в «публичных условиях» люди с 
низким самоуважением в своем вербальном поведении и в процессе 
игры следуют тому «профилю», который им навязан эксперимента-
тором. Если это профиль эгоиста, то они не пытаются «приукра-
сить» его дополнительной информацией и эгоистично играют в 
игру «Дилемма узника». 
 187
Люди с высоким самоуважением, напротив, ведут себя не-
зависимо по отношению к «репутации», хотя и учитывая ее. 
Они «приукрашивают» себя в вербальной самоподаче и играют 
кооперативно, если их «партнер» считает их эгоистом, и, напротив, 
играют на выигрыш, если информация, имеющаяся у партнера, ха-
рактеризует их как благородных (Baumeister, R., 1982). 
Таким образом, при исследованиях Я-образа и Я-концепции 
человека следует учитывать феномен самопрезентации. Кроме 
того, следует иметь в виду, что существуют различия в субъектив-
ной значимости содержания «Я-концепции». Одни и те же по 
своему содержанию знания о себе у разных людей могут обладать 
различной субъективной значимостью. Из этого следует, что исполь-
зование в индивидуальной психодиагностике универсальных содер-
жательных измерений (параметров) «Я-концепции» может приво-
дить к ошибочным заключениям (Анастази, А., 1982. – т. 2. – с. 221). 
Один из путей повышения достоверности диагностических за-
ключений – это отбор наиболее универсальных и общезначимых па-
раметров «Я-концепции», позволяющих уменьшить вероятность 
ошибки. 
Другой путь – использование методов, позволяющих выде-
лить значимые измерения у данного субъекта. Достоверность диаг-
ностических заключений в консультативной и психотерапевтиче-
ской практике повышается за счет введения в поле зрения диагно-
ста смысла того или иного аспекта «Я-концепции» для обследуемо-
го. Это достигается путем анализа той субъективной роли, которую 
у данного человека играют усматриваемые им в собственном «Я» 
черты в процессе достижения значимых для него мотивов и целей 
(Сталин, В.В., 1983). 
Подводя итоги рассмотрению Я-концепции зрелых личностей, 
снова обратимся к описанию уровневых характеристик самосозна-
ния по Э. Эриксону. 
Общечеловечность и самопоглощенность. Седьмая стадия – 
зрелый возраст, т.е. уже тот период, когда дети стали подростками, 
а родители прочно связали себя с определенным родом занятий. На 
этой стадии появляется новый параметр личности с общечеловеч-
ностью на одном конце шкалы и самопоглощенностью на другом. 
Общечеловечностью Эриксон называет способность человека инте-
ресоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумы-
ваться над жизнью грядущих поколений, формами будущего обще-
ства и устройством будущего мира. Такой интерес к новым поколе-
 188
ниям не обязательно связан с наличием собственных детей – он мо-
жет существовать у каждого, кто активно заботится о молодежи и о 
том, чтобы в будущем людям легче жилось и работалось. Тот же, у 
кого это чувство сопричастности человечеству не выработалось, со-
средоточивается на самом себе, и главной его заботой становится 
удовлетворение своих потребностей и собственный комфорт. 
Резюме. В период средней взрослости Я-концепция личности 
обогащается новыми Я-образами, принимает во внимание постоян-
но меняющиеся ситуационные отношения и вариации самооценок 
и детерминирует все взаимодействия. 
Я-концепция зрелого взрослого развивается в результате воз-
никновения большого числа частных Я-концепций и в процессе 
генерирования концептуального ядра личности. 
Сутью Я-концепции становится не самоактуализация любыми 
доступными индивиду средствами, а самоактуализация в пределах 
нравственных правил и более значительных, чем ситуационные, 
личностных ценностей. 
Для самооценки периода ранней взрослости характерна тен-
денция усиления когнитивного компонента. Осознанное, взвешен-
ное, реалистичное отношение к себе ведет к тому, что знания о себе 
начинают регулировать и вести за собой эмоции, адресующиеся 
собственному «Я». Число частных самооценок сокращается, само-
оценка приобретает обобщенный характер и в различных ситуаци-
ях проявляется «проекция» этой общей самооценки, т.е. имеет ме-
сто ее ситуационная вариация. Я-образ динамически гармонично 
развивающейся личности в этом возрасте преобразуется в Я-образ, 
преимущественно связанный с обеспечением развития других лич-
ностей (детей, учеников, младших сослуживцев и т.д.). В связи со 
сменой ролей, происходящей в этом возрасте, многим людям свой-
ственна «стратегия самоподачи» и «самопрезентации», которая 
сказывается на «социальной составляющей» их Я-образа. 
У самоактуализированной личности развивается эффективная 
Я-концепция, а для пограничных состояний характерна «диффуз-
ность самоидентичности», или расколотое самосознание. 
 
4.6.1. Особенности самосознания взрослых людей,  
имеющих инвалидность 
 
Проблемы людей с инвалидностью все больше привлекают к 
себе внимание общественности. Низкий уровень и качество жизни 
у большинства инвалидов сопровождаются серьезными личност-
 189
ными проблемами, обусловленными дезадаптивностью этих людей 
в быстро меняющейся социальной среде. Отсутствие социального 
опыта, связанного с инвалидностью, нарушает гармонию его отно-
шений с окружающей средой и требует формирования нового опы-
та, во многом отличного от прежнего. 
Деформация личностной сферы инвалида затрудняет его от-
ношения с другими. Теряя привычный круг общения на работе и 
стандартные формы досуга в связи с инвалидностью, человек ока-
зывается ограниченным в отношениях с другими, что ведет к де-
фицитарной патологии развития личности. У человека с инвалид-
ностью часто из-за социальной депривации (ограничение, лишение 
активного социального развития и т.п.) наблюдается недостаточное 
или искаженное развитие представлений о себе. Следствием этого 
является нарушение адаптации. Инвалид обычно чувствует себя 
отдаленным от мира своей болезнью. Часто присутствуют убежде-
ния: «Я ущербный и не стану нормальным», «Я несчастлив и жду 
помощи от других», «За что мне такая жизнь», «Все обязаны мне 
помогать» и др. 
Постепенно происходит качественная и количественная пере-
стройка «внутренней позиции» человека, содержание и динамика 
которой отражают основные смысловые изменения в структуре лич-
ности (Л.И. Анциферова, А.А. Дыскин, Е.Г. Свистунова, О.Е. Хухла-
ев, В.Н. Шарыпов и др.). Это находит выражение в том, что в новой 
жизненной ситуации человек формирует свое собственное отноше-
ние к новым обстоятельствам жизни и к самому себе в этих обстоя-
тельствах. 
Дезадаптация поведения человека с инвалидностью определя-
ется физическими критериями (вынужденной изоляцией), физиоло-
гическими показателями (различными соматическими нарушения-
ми, связанными с имеющимися повреждениями и травмами), соци-
альными установками в виде определенных предубеждений («Я не 
такой, как все») и психологическими характеристиками (депресси-
ей, апатией, агрессией, тревожностью, обидой, разочарованием и 
виной). Инвалидность и ее переживание препятствуют установле-
нию нормальных взаимоотношений с окружающими, сказываются 
на работоспособности, общем мировосприятии, и тем самым усугуб-
ляют социальную изоляцию человека. Социальный и психологиче-
ский факторы усугубляются негативным влиянием друг на друга.  
Современные отечественные исследования социально-психо-
логических особенностей инвалидов опираются на теории и кон-
 190
цепции таких ученых, как А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, В.В. Ковалев. 
Данные теории посвящены изучению влияния патологического 
процесса на центральную нервную систему и имеют непосредст-
венное отношение к личности больного человека, его внутреннему 
миру, процессу переживания болезни. Психологическое состояние 
жертвы, виктимологический образ Я, процесс виктимизации инва-
лидов рассматриваются в публикациях Т.В. Зозуля, В.И. Лебедева, 
В.С. Ривмана, Е.Г. Свистуновой, Е.Т. Соколовой, Н.В. Тарабриной, 
В.Е. Христенко, О.Е. Хухлаева и др. 
Осознание человеком своей телесной сущности (схемы тела, 
внешности и половой принадлежности) является познавательным 
процессом. В исследованиях В.В. Столина итоговым измерением 
самосознания является мера самопринятия, положительное или 
отрицательное отношение к себе, установка «за» или «против» се-
бя. Е.Т. Соколова, исследуя самосознание и самооценку при анома-
лиях личности, уделяет большое внимание Я-образу тела. Р. Малер 
при исследовании самосознания делает акцент на развитие телес-
ного Я в младенчестве. Р. Бернс рассматривает образ тела как ис-
точник развития Я-концепции. 
Согласно современным представлениям, одним из составляю-
щих образ Я является образ тела (телесное Я). Отметим, что в пси-
хологии используются два термина: схема тела и образ тела. Схема 
тела, определяющая границы и расположение отдельных частей, 
возникает под действием сенсорных импульсов и удерживается в 
коре головного мозга. Основные функции схемы тела: 1) функция 
отделения Я от внешнего мира, нарушения этого механизма могут 
привести к различным состояниям деперсонализации с потерей чув-
ства «Я»; 2) обеспечение адаптации личности к условиям внешнего 
мира – без выделения образа тела и его разграничения от образа 
объективной ситуации человек не может успешно адаптироваться к 
этой среде. 
В отличие от этого, образ тела содержит, в первую очередь, 
оценку своего физического Я. Каждый человек имеет какое-то 
мысленное представление о своей внешности, которое не сводится 
к зеркальному отражению и в большей или в меньшей степени со-
ответствует реальной структуре тела. Будучи явлением чисто пси-
хологическим, образ тела тем не менее включает в себя также и 
наше представление о себе в физиологическом и социологическом 
плане (А.К. Болотова, Б.Б. Прохоров, М.Е. Сандомирский, Е.Т. Со-
колова и др.).  
 191
В. Шонфельд выделяет следующие компоненты, на созна-
тельном или бессознательном уровнях, определяющие образ тела 
человека в его представлении: реальное субъективное внешнее 
восприятие тела с точки зрения функциональной способности в 
целом; интериоризированные психологические факторы, возни-
кающие в связи с эмоциональными переживаниями и различными 
жизненными ситуациями индивида; социологические факторы: ре-
акции окружающих на индивида и его интерпретация этих реакций; 
идеальный образ тела, суммирующий отношение индивида к сво-
ему телу, который возникает в результате конкретных наблюдений, 
сравнений и отождествлений с телесными качествами других лю-
дей (Психология самосознания. Хрестоматия / Под ред. Д.Я. Райго-
родского. – Самара, 2007. – с. 388).  
Всякие реальные изменения, связанные с телом и внешностью 
человека, могут вносить существенные коррективы в его представ-
ления о себе в результате действия того или иного из этих факто-
ров. Так, физическая болезнь или увечье значительно меняют субъ-
ективную ценность различных частей тела, изменения ценности 
зависит от степени повреждения части и от ее прежней субъектив-
ной значимости. Ценность отдельных телесных качеств может из-
меняться под влиянием общественных процессов. 
До настоящего времени существуют значительные различия во 
взглядах исследователей на проблему связи между Я-концепцией 
(образом Я, понятием Я, феноменальным Я и т.д.) и различными 
переменными телесного опыта. Тесное единство телесного опыта и 
образа Я было показано еще З. Фрейдом, подчеркивавшим важ-
нейшую роль тела как психологического объекта в развитии эго-
структур, а также в генезе психопатологии. Понятие телесного пе-
реживания заняло видное место в генетической теории, согласно 
которой процесс развития был представлен как процесс изменения 
«локализации либидо». Фиксация интереса к определенной зоне 
тела становится начальным пунктом процесса формирования ха-
рактера определенного типа. А. Адлер утверждал, что существует 
тесная связь между образом телесного Я и самооценкой, что неко-
торые типы человеческого поведения представляют собой попытку 
компенсации истинной или воображаемой ущербности тела. 
Л.С. Выготский развивал следующую точку зрения: осознание 
человеком своей телесной сущности (осознание схемы тела, внеш-
ности и половой принадлежности) представляет собой такой же 
познавательный процесс, что и познание (отражение) объектов 
 192
внешнего мира и других людей. Этот процесс всегда опосредован 
потребностями, отношениями субъекта как личности, в силу чего 
самосознание является сложным динамическим единством знания 
и отношения, интеллектуального и аффективного. 
Неудовлетворенность какими-то своими физическими данны-
ми, фиксация на физическом дефекте – реальном или мнимом, по-
вышенная значимость определенных частей тела или телесного 
облика в целом влияют на представление о своем физическом Я, на 
общий уровень самопринятия.  
Заболевание, травма или дефект, повлекшие за собой инва-
лидность, независимо от того, какой орган или функциональная 
система поражены, ставят человека в психологически особые жиз-
ненные условия, создают особую объективную социально-
психологическую ситуацию (Волкова, Т.Г. «Психологическая вик-
тимизация личности» – Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2007). Если 
такое происходит со взрослым человеком, то к этому времени он 
уже имеет сформированные в предшествующие периоды жизнедея-
тельности особенности психической организации: определенный 
уровень познавательных возможностей, мотивационную структуру 
личности, сложившийся уровень оценки своих возможностей и 
ожиданий. Возникающая ситуация, связанная с наступлением ин-
валидности, резко снижает способности удовлетворения насущных 
потребностей, возможности социальной, профессиональной и лич-
ностной самореализации индивида. В результате возникает состоя-
ние фрустрации, т.е. реактивное состояние в ответ на невозмож-
ность удовлетворить потребности. Перед человеком встает задача – 
как жить дальше в условиях болезни или дефекта. 
Постепенно происходит качественная и количественная пере-
стройка «внутренней позиции» человека, содержание и динамику 
которой отражают основные смысловые изменения в структуре 
личности. Переживание болезни и инвалидность накладывают осо-
бый отпечаток на всю личность больного в целом, приводят к по-
степенному изменению эмоционально-волевой сферы, мыслитель-
ных процессов, к переоценке жизненных установок, социальных 
ценностей и становятся источником для формирования дезадап-
тивного поведения. Вынужденная социальная изоляция инвалида 
становится причиной формирования социального аутизма, который 
проявляется в виде стереотипного стиля жизнедеятельности и со-
ответствующих психологических нарушений и личностных изме-
нений. 
 193
Наиболее распространенные понятия: понятие «сознание бо-
лезни» (Б.К. Краснушкин), «внешняя» и «внутренняя картина» бо-
лезни (Р.А. Лурия). Внутренняя картина болезни, по определению 
А.Р. Лурия, – это все то, что испытывает и переживает больной, об-
щее самочувствие, вся масса его ощущений, самонаблюдений, его 
представления о своей болезни, о ее причинах – весь тот огромный 
мир больного человека, который состоит из сложных сочетаний вос-
приятия и ощущения, эмоций, аффектов, конфликтов, психических 
переживаний и травм (Комплексная реабилитация инвалидов : учеб. 
пособие для студенов вузов / Т.В. Зозуля, Е.Г. Свистунова ; под ред. 
Т.В. Зозули. – М. : Академия, 2005. – с. 229).  
В понятии «сознание болезни» различают ряд существенных 
взаимосвязанных аспектов. Во-первых, все новые для индивидуума 
изменения в организме отражаются в сознании. Со временем, в ре-
зультате повторения аналогичных или близких болезненных со-
стояний или затяжного течения болезни, накапливаемые в субъек-
тивном опыте знания о болезни соотносятся, болезнь осознается 
все более полно и детально (Социокультурная реабилитация инва-
лидов : методические рекомендации / Министерство труда и соци-
ального развития РФ, Министерство культуры РФ, Российский ин-
ститут культурологии / Под ред. В.И. Ломакина. – М., 2002).  
Отражение в сознании возникших болезненных изменений во 
внутренних органах происходит в единстве с формированием от-
ношения больного к ним. На одном полюсе представлены явления 
анозогнозии (в широком понимании этого слова – субъективной 
недооценки, отрицания объективного существования болезни), а на 
другом – явления гипернозогнозии (остро, катастрофически разви-
вающиеся соматические болезни – приступы стенокардии, инфаркт 
миокарда, пароксизмы желудочных и кишечных болей и др.). От-
рицание болезни чаще всего бывает при тяжелых, опасных заболе-
ваниях (новообразования, туберкулез, психические заболевания). 
Такие больные либо вообще игнорируют заболевание, либо прида-
ют значение менее тяжелым симптомам. Причиной возникновения 
реакции отрицания в большинстве случаев является невыносимость 
действительного положения вещей, невозможность поверить в тя-
желую и опасную болезнь. Реакция отрицания болезни может часто 
наблюдаться у близких родственников больного. Трагическое пе-
реживание болезни (гипернозогнозия) чаще наблюдается тогда, 
когда заболевание возникло внезапно, резко нарушились трудоспо-
собность и весь жизненный стереотип, произошло коренное изме-
 194
нение жизненных и производственных планов. Часто такая реакция 
наблюдается у спортсменов или у ранее физически здоровых лиц. 
Обычно тяжело переживают больные соматические заболевания, 
которые приводят к выраженным изменениям внешнего вида; вна-
чале возникают тяжелые депрессивные реакции, близкие к реак-
тивным депрессиям с центрированностью переживания и ощуще-
нием исключительности состояния. Нередки суицидальные мысли. 
Особенности сознания болезни и, в первую очередь гиперно-
зогностический вариант, получают выражение не только в содер-
жании переживания болезни, но и в речи, мимике, пантомимике, во 
всем поведении человека. Реакция личности на болезнь зависит от 
остроты и темпа развития заболевания; представления об этом за-
болевании у самого больного; характера лечения и психотерапев-
тической обстановки; личности больного; отношения к болезни 
родственников и сослуживцев по работе.  
Л.Л. Рохлин различает варианты отношения к болезни, в ос-
новном определяемые особенностями личности больного: астено-
депрессивный, психастенический, ипохондрический, истерический 
и эйфорически-анозогнозический. Т.В. Зозуля и Е.Г. Свистунова 
отмечают, что у лиц, ставших инвалидами в результате жизненно 
опасных заболеваний, таких как онкологические, инфаркт миокар-
да, инсульт и другие, или хронических, но влекущих за собой серь-
езные нарушения деятельности жизненно важных органов и систем 
организма, основным мотивом чаще всего становится мотив сохра-
нения жизни как таковой (Комплексная реабилитация инвалидов : 
учеб. пособие для студенов вузов / Т.В. Зозуля, Е.Г. Свистунова; 
Под ред. Т.В. Зозули. – М. : Академия, 2005). В структуре внутрен-
ней картины болезни таких больных преобладает эмоциональный 
уровень – страх, тревога по поводу возможного исхода лечения и 
неизвестного будущего. Мотив сохранения жизни в силу его зна-
чимости выделяется очень быстро и становится главным, подчиняя 
все другие мотивы. У хронических больных снижается настроение, 
сужается сфера интересов, больные часто полностью погружаются 
в болезненное состояние, становятся раздражительными и кон-
фликтными, отрицательно относятся ко всем видам лечения. Пове-
дение окружающих людей начинает оцениваться с позиции того, 
помогает это лечению или нет. 
Итак, внутренняя картина болезни – основной комплекс вто-
ричных психологических симптомов заболевания, который в ряде 
случаев может осложнять течение болезни, снижать эффективность 
 195
лечебных мероприятий и тормозить ход реабилитационного про-
цесса. Неадекватное отношение человека к своему заболеванию, 
патологическое переживание болезни могут стать условием пере-
стройки иерархии потребностей и мотивов, изменения всей лично-
сти больного, его самосознания (когнитивного, аффективного, по-
веденческого компонентов) и, в частности, повлиять на формиро-
вание виктимологического образа Я личности взрослого человека, 
получившего инвалидность. 
Рассмотрим специфику процесса виктимизации лиц с инвалид-
ностью. По мнению Л.Д. Деминой и И.А. Ральниковой (Демина, Л.Д., 
Ральникова, И.А. Психическое здоровье и защитные механизмы лич-
ности : учеб. пособие. – Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2000), приспо-
собление людей к окружающей природной и социальной среде су-
губо индивидуально. Большинство людей справляются с этой зада-
чей. Но некоторые индивиды не могут адекватно воспринимать и 
решать возникающие проблемы. В частности, это касается и лиц, 
имеющих инвалидность. 
В наших представлениях изменение в образе Я личности под 
воздействием негативных условий (социальных, психологических, 
экологических и др.) определяется как виктимологический аспект 
проблемы самосознания. Среди таких условий можно выделить 
социальные и феноменологические факторы. Социальные факторы 
виктимизации связаны с внешними воздействиями; феноменологи-
ческие условия – с теми внутренними изменениями в человеке, ко-
торые происходят под влиянием неблагоприятных факторов воспи-
тания и социализации. Сформировавшись и закрепившись, данные 
внутренние изменения (черты личности, характерологические осо-
бенности, привычки) сами становятся условием развития новых 
виктимогенных факторов.  
Феноменологические факторы виктимизации связаны обычно 
с формированием определенных свойств личности, которые посте-
пенно превращают человека в жертву ситуации. Следовательно, 
наличие инвалидности, которая является следствием вышеназван-
ных факторов виктимизации, сама может стать причиной возник-
новения у человека комплекса жертвы. Инвалидность влечет за со-
бой и психологическую травму. Поэтому инвалидов следует также 
рассматривать как людей, перенесших психологическую травму 
или подверженных посттравматическому стрессу, который прояв-
ляется как комплекс реакций на травму либо как комплекс жертвы. 
 196
Таким образом, инвалиды являются травматическими лично-
стями, и им свойственны характерные для таких людей черты. Для 
людей, переживших травмирующие ситуации, характерны сле-
дующие симптомы: повторяющиеся переживания событий; галлю-
цинаторные переживания; избегание всего того, что может быть 
связано с травмой (мысли, разговоры, действия, места, люди, напо-
минающие о травме); неспособность вспомнить важные эпизоды 
травмы; равнодушие, снижение интереса к прежним занятиям; чув-
ство одиночества; притупленность эмоций; чувство укороченного 
будущего (человек планирует свою жизнь на очень небольшое вре-
мя, не видит для себя перспективы в жизни); проблемы со сном; 
раздражительность или вспышки гнева; тревожность; сверхбди-
тельность. Травматическая личность, как правило, ригидна, т.е. 
обнаруживает жесткую приверженность принципам, «понятиям», 
идеям, имеет низкую стрессоустойчивость. Те трудные ситуации, с 
которыми большинство людей справляются самостоятельно, для 
травмированной личности являются источником тяжелых пережи-
ваний (Тарабрина, Н.В. Практикум по психологии посттравматиче-
ского стресса. – СПб. : Питер, 2001). 
Травматические личности склонны делить свою жизнь на 
время до травмы (болезни) и после нее. Психологически человек, 
получивший инвалидность, остается в прошлом (жизнь до травмы) 
и привносит его в свое настоящее и будущее. Это, в свою очередь, 
отражается на поведении человека и на его отношениях с окру-
жающими. Большинство людей, имеющих инвалидность, в своей 
жизни столкнулись с травмирующим психику переживанием, что 
способствует формированию кризисного состояния личности. Со-
временная психология рассматривает человеческую жизнь как ряд 
последовательных этапов становления личности; переходы между 
ними связаны с кризисами, в результате которых личность форми-
рует новые качества. Человек с инвалидностью подвергается воз-
действию кризисогенных факторов как непосредственно под воз-
действием травмы, заболевания, так и на протяжении всей даль-
нейшей жизни.  
В качестве таких факторов, влияющих как на сознание, так и 
на бессознательное инвалидов, может выступать все, что связано с 
травмой: памятные даты, вещи, запахи. Зачастую эти процессы че-
ловеком не осознаются. Внешне это проявляется в перепадах на-
строения, вспышках агрессии, неустойчивом психоэмоциональном 
состоянии. В случае приобретенной инвалидности в виде травмы 
 197
или заболевания кризисное состояние возникает непосредственно 
после нарушения здоровья, когда человек начинает адаптироваться к 
своей патологии. В дальнейшем на протяжении всей жизни инвалид 
подвергается стрессу в связи с предъявлением факторами внешней 
реальности к инвалиду требований адаптироваться к окружающей 
среде, и чем жестче эти требования, чем больше они выходят за рам-
ки возможностей человека к адаптации, тем более вероятен кризис. 
В качестве стрессора выступают многочисленные барьеры (физиче-
ские, юридические, психологические), препятствующие интеграции 
инвалидов в общество, вынуждающее инвалидов постоянно тратить 
свои адаптационные ресурсы (физические, психические, энергетиче-
ские) на ежедневную борьбу с этими барьерами. 
Указанные переживания в норме заканчиваются адаптацией 
человека к событиям, вызвавшим кризис. Под адаптацией в данном 
случае понимается спокойное отношение к этим событиям, при-
способление к изменившимся условиям жизни. Фактор, вызвавший 
кризис, перестает быть определяющим мысли и поступки человека. 
Процесс адаптации человека к инвалидности можно считать завер-
шенным, когда человек возвращается к старым смыслам и находит 
новые, начинает жить, не испытывая влияния инвалидности, ставит 
перед собой те же цели, что и другие люди. 
В.Н. Шарыпов дает следующую классификацию стадий про-
хождения кризиса инвалидности (Шарыпов, В.Н. Групповая псико-
коррекционная работа с инвалидами. – Барнаул : Пять плюс, 2004). 
Стадия отрицания – первоначально реальность происходящего 
человеком отрицается, присутствует уверенность, что он вернется 
на прежнее место работы, к прежней деятельности. Отрицание 
поддерживает относительно хорошее психологическое состояние 
человека, но не способствует социальной адаптации. Инвалиды 
строят свое будущее без учета фактора инвалидности. Эмоцио-
нальное состояние индивида в этот период кризиса хорошее, он 
находится в ожидании выздоровления, замечает положительные 
изменения состояния здоровья, не обращает внимание на ухудше-
ние, бодрится, старается выглядеть лучше, чем себя чувствует. 
Стадия отрицания может протекать достаточно долго. 
Стадия агрессии – человеку, находящемуся на данной стадии, 
свойственно неустойчивое эмоциональное состояние, агрессив-
ность, повышенные требования к окружающим. Агрессия направ-
лена как на внешние обстоятельства, так и на себя (курение, алко-
голизация, суицид – человек хочет «наказать» себя, на подсозна-
 198
тельном уровне он не хочет жить). Агрессивное поведение служит 
формой отреагирования физического и психического дискомфорта, 
стресса. 
Стадия компромисса – характерно принятие ограничений, вы-
званных инвалидностью, приобретение внутренней свободы в рам-
ках этих ограничений. Инвалид выбирает стратегию дальнейшей 
жизни, начинает строить свою жизнь в соответствии со своим пони-
манием положения инвалида в обществе. Эмоциональное состояние 
стабильное. 
Стадия депрессии наступает, когда человек с инвалидностью 
достигает целей, которые он поставил себе, находясь на стадии 
компромисса и не испытывает от этого удовольствия. Инвалид чув-
ствует себя ущербным, неудачником, начинает сторониться других 
людей. Теряется вкус к жизни, способность сопротивляться труд-
ностям, утрачивается интерес к вещам, которые раньше привлека-
ли, двигательная активность замедляется. Депрессия, вызванная 
феноменом инвалидности, может закончиться возвращением в со-
стояние компромисса, когда индивидуум возвращается к своим 
прежним мыслям и занятиям, или переходом в состояние адапта-
ции, связанное с обретением новых смыслов, движением к новым 
целям. 
Стадия адаптации – человек способен восстанавливать внут-
реннее равновесие и состояние любви к себе и людям после разно-
го рода потрясений, его занимают новые люди и события, он скло-
нен к деятельности. 
Самосознание человека в результате травмы, увечья или забо-
левания может носить и дезадаптивный характер. Люди с инвалид-
ностью, которым свойственны дезадаптивные стереотипы поведе-
ния, имеют соответствующие убеждения и верования о положении 
инвалида в обществе. Эти убеждения являются определяющими в 
их жизни. Наиболее распространенные стереотипы дезадаптивного 
поведения инвалидов: избегание показываться в обществе с при-
знаками инвалидности; отказ пользоваться приспособлениями (ин-
валидными колясками, костылями); отсутствие ориентации на соз-
дание собственной семьи; затруднения при обращении за помощью 
к окружающим людям; материальная и психологическая зависи-
мость от своего социального окружения, социальная пассивность; 
затруднения при общении с лицами противоположного пола. 
В течение жизни многие инвалиды вырабатывают верования и 
убеждения, которые способствуют выведению их на периферию 
 199
общественной жизни, например, такие: окружающие люди не захо-
тят помочь инвалиду в экстремальной ситуации; окружающие лю-
ди не имеют права отказывать инвалиду в помощи; родные и близ-
кие обязаны во всем помогать инвалиду; инвалид не сможет соз-
дать свою семью; инвалиду лучше создавать семью с таким же ин-
валидом; инвалид не сможет вести активный образ жизни и реали-
зовать свои способности; инвалид не сможет найти работу и зара-
батывать деньги; со временем состояние здоровья улучшится, и 
только тогда можно будет жить активной жизнью. Человек, имею-
щий инвалидность, подвергается воздействию кризисогенных фак-
торов на протяжении всей своей жизни. Инвалиды в прошлом имеют 
психотравматический опыт, связанный с травмами и заболеваниями, 
который проявляет себя в дальнейшей жизни человека с инвалидно-
стью, негативно влияя на его психоэмоциональное состояние.  
Выводы. Самосознание человека подвергается изменению 
под воздействием заболевания, что может привести к дезадаптив-
ному поведению. Осознание образа тела оказывает на индивида 
влияние на уровне всех компонентов самосознания. Неудовлетво-
ренность какими-то своими физическими данными, фиксация на 
физическом дефекте – реальном или мнимом, повышенная значи-
мость определенных частей тела или телесного облика в целом 
влияют на представление о своем физическом Я, на общий уровень 
самопринятия. Концепция тела – формальное знание о теле, кото-
рое выражается с помощью общепринятых символов. Этот тип 
осознания тела полностью соединяется с рациональным понимани-
ем и служит регулятором поведения, направленного на поддержа-
ние здоровья и борьбу с болезнями.  
Инвалидов следует рассматривать как людей, перенесших 
психологическую травму или подверженных посттравматическому 
стрессу, который проявляется как комплекс реакций на травму ли-
бо как комплекс жертвы. В качестве ситуаций, способных вызвать 
такую реакцию, могут выступать физическая травма или заболева-
ние, следствием которых является внезапное разрушение привыч-
ного уклада жизни. В силу этого многие инвалиды являются травма-
тическими личностями и им свойственны характерные для таких 
людей черты: повторяющиеся переживания событий; избегание все-
го того, что может быть связано с травмой (мысли, разговоры, дейст-
вия, места, люди, напоминающие о травмирующем событии); неспо-
собность вспомнить важные эпизоды травмы; равнодушие, сниже-
ние интереса к прежним занятиям; чувство одиночества; притуплен-
 200
ность эмоций; чувство укороченного будущего (человек планирует 
свою жизнь на очень небольшое время, не видит для себя перспекти-
вы в жизни); проблемы со сном; раздражительность или вспышки 
гнева; тревожность; сверхбдительность.  
Внутренняя картина болезни – основной комплекс вторичных 
психологических симптомов заболевания, который в ряде случаев 
может осложнять течение болезни, снижать эффективность лечеб-
ных мероприятий и тормозить ход реабилитационного процесса. 
Неадекватное отношение человека к своему заболеванию, патоло-
гическое переживание болезни могут стать условием перестройки 
иерархии потребностей и мотивов, изменения всей личности боль-
ного. Переживание болезни и инвалидность накладывают особый 
отпечаток на всю личность больного в целом, приводят к посте-
пенному изменению эмоционально-волевой сферы, мыслительных 
процессов, к переоценке жизненных установок, социальных ценно-
стей и становится источником для формирования дезадаптивного 
поведения.  
В целом отношение больного к заболеванию определяется 
спецификой заболевания, возрастом, особенностями личности и 
нервной системы заболевшего, индивидуальными потребностями, а 
также факторами социальной среды, формирующими сознание и 
поведение человека. Таким образом, адекватность реакции на бо-
лезнь зависит от степени зрелости личности и ее интеллектуальных 
возможностей. Так, у инфантильных незрелых личностей часто на-
блюдаются вытеснение и отрицание болезни или, наоборот, «уход в 
болезнь». У лиц астенических, тревожно-мнительных часто не 
очень серьезное заболевание вызывает бурную реакцию тревоги, 
беспокойства с последующими депрессивно-ипохондрическими и 
стойкими расстройствами. Реакция личности на болезнь зависит от 
возраста. У молодых болезнь ведет к нарушению планов на буду-
щее, у лиц среднего возраста препятствует выполнению замыслов, 
пожилыми воспринимается как неизбежный конец. 
 
4.7. Особенности развития Я-концепции в поздней  
взрослости и старости (от 60 лет и старше) (Психология человека  
от рождения до смерти. – СПб., 2002. – с. 586–596.) 
 
Исследование Я-концепции в период поздней взрослости пред-
ставляется все более важной темой. Это связано с тем, что жизнь 
людей становится более продолжительной. Количество пожилых 
людей увеличивается, а правильное взаимодействие с ними более 
 201
молодого поколения возможно при глубоком понимании специфи-
ки их возрастной психологии. 
Я-концепция развивается в течение всей жизни человека и 
вбирает в себя все то, что было наиболее значимо в каждый из пе-
риодов личностного становления. Поэтому Я-концепция периода 
поздней взрослости и старости представляет собой сложное обра-
зование, в котором «записана» информация о множестве Я-образов, 
возникающих у человека в самых различных вариантах его само-
восприятия и самопредставления. Это избирательная память лич-
ности, отражающая события таким образом, чтобы не нарушить 
основные личностные позиции. Поэтому исследовать Я-концепцию 
конкретного человека в ее жизненном трансформировании чрезвы-
чайно сложно. 
Цельность и безнадежность. На восьмую и последнюю ста-
дию в классификации Эриксона приходится период, когда основная 
работа жизни закончилась, и для человека наступает время раз-
мышлений и забав с внуками, если они есть. 
Психосоциальный параметр этого периода заключен между 
целостностью и безнадежностью. Ощущение цельности, осмыс-
ленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прожитое, 
ощущает удовлетворение. Тот же, кому прожитая жизнь представ-
ляется цепью упущенных возможностей и досадных промахов, 
осознает, что начинать все сначала уже поздно и упущенного не 
вернуть. Такого человека охватывает отчаяние при мысли о том, 
как могла бы сложиться, но не сложилась его жизнь. 
Примечательно то, что ретроспективные Я-образы редко быва-
ют точны в отражении наиболее значительных жизненных событий. 
Пройденное историческое пространство обозначено в Я-концепции 
этапами каких-то открытий в себе, позитивных и негативных по-
трясений, ломкой (если это имело место) старых личностных кано-
нов и освоением «нового». 
Влияние социальных стереотипов на Я-концепцию. Соци-
альные стереотипы, шаблоны воздействуют на субъективные от-
ношения человека не только к социуму, но и к себе. Особенно они 
влияют на самовосприятие пожилых людей, так как оценочный 
критерий в их Я-концепции был обозначен в других социальных 
условиях. (Политический опыт нашего государства дает основание 
считать, что социальные системы меняются быстрее, чем протекает 
человеческая жизнь.) «Человеческое существование принимает фор-
му исторического бытия, которое ... всегда включено в историческое 
 202
пространство ... и неотделимо от системы законов и отношений, ле-
жащих в основе этого пространства» (Франкл, В., 1990. – с. 158). 
Однако большинство пожилых людей (в силу возрастных осо-
бенностей их психики) сложно принимают «форму» во многом непри-
емлемого для них «исторического бытия», что отражается на системе 
их взаимоотношений, а также на «потрясениях» Я-концепции. Одна-
ко, как утверждает В. Франкл: «Упорство духа дает человеку воз-
можность утвердить себя в своей человечности наперекор телесно-
психологическим состояниям» (там же, с. 111). В результате, «вы-
ступая как личность, как индивидуальность, человек привносит 
свою уникальность в социальные ситуации и события, наполняет 
высокой значимостью одни фрагменты мира и обрекает на психо-
логическое небытие – другие» (Анциферова, Л.И., 1996). 
Другой важный момент, который следует учитывать в связи с 
анализом специфики Я-концепции пожилых людей, состоит в куль-
тивировании в обществе шаблонов социального статуса этой воз-
растной группы. Результаты эмпирических исследований показы-
вают, что многие характерные черты пожилых обусловлены рас-
пространенными в обществе негативными стереотипами воспри-
ятия стариков как людей бесполезных, интеллектуально дегради-
рующих, беспомощных. И многие пожилые интериоризируют эти 
стереотипы, снижают собственную самооценку, боятся своим по-
ведением подтвердить отрицательные шаблоны. 
Я-концепция этих людей в большинстве случаев (в терминах 
К. Роджерса) «не конгруэнтна их самости», она блокирует их ре-
альные возможности и предопределяет негативную направленность 
в психологическом развитии. 
Есть часть пожилых людей, которые концептуально не прием-
лют подобные «социальные интервенции» в своем психофизиче-
ском самосознании. С одной стороны, не находя в себе ресурсов 
противостоять негативному мнению и, с другой стороны, испыты-
вая тревогу и страх подтвердить своим поведением эти социальные 
штампы, они стараются по возможности изолироваться от общест-
ва (по их мнению, недружественного и агрессивного). Так выгля-
дит достаточно характерный аргумент пожилых людей, еще силь-
ных и здоровых физически, но в связи с бытовыми условиями не 
очень уверенных в своих возможностях (например, перейти улицу 
в гололед или войти в переполненный транспорт). Они испытыва-
ют страх быть укоряемыми, услышать обидные реплики в свой ад-
рес и откровенный антагонизм. Такие ситуации переживаются ими 
 203
как «социальное падение» (причем более значительное, если эти 
люди в молодости имели значительный социальный статус и ощу-
щали себя уверенно и свободно). 
Разумеется, среди пожилых много людей, сохранивших ак-
тивность (в т.ч. и социальную) благодаря жизнестойкости и «упор-
ству духа». Цитируя Л.И. Анциферову (1996), они – «субъекты сво-
ей жизни, живут по собственным меркам. Заметив у себя нежела-
тельные изменения, они изобретательно компенсируют их, не сни-
жая самооценки». По-видимому, это связано с общим позитивным 
знаком их Я-концепции, с ее созидательным самоутверждением. 
Рассматривая основные положения теорий развития человека 
в связи с их отражением изменений Я-концепции, можно сказать, 
что «личностное развитие представляет собой двухколейный про-
цесс. Он включает в себя перемещение субъекта в плоскости соз-
нания и даже его движение назад, к своему прошлому, с после-
дующим возобновлением поступательности. Движение вспять яв-
ляется не регрессом, а механизмом обогащения личности латент-
ными новообразованиями пройденных стадий, которые оценивают-
ся и переосмысливаются ею с позиций актуального настоящего» 
(Анциферова, Л.И., 1996). 
Следовательно, у личности, прошедшей этап интегрирования, 
Я-концепция будет более сбалансированной, чем в каком-либо из 
предшествующих возрастных периодов, и подготовленной к ново-
му этапу «осознания» в широком смысле этого понятия. 
Мужчина и женщина (в связи с условностями биологии и 
цивилизации) имеют разные функциональные роли в малом (семья) 
и большом социуме, и их нравственное сознание по-разному ори-
ентировано: у мужчин – на логику, справедливость, социальную 
организацию; у женщин – на сочувствие, заботу, гуманизацию от-
ношений. В связи с этим, к моменту, когда их тендерные функции 
оказываются незначимыми, по мнению некоторых ученых (напри-
мер, У. Крейна, Л.И. Анциферовой), происходит гармонизация ло-
гически-активной стратегии мужской Я-концепции и эмоциональ-
но-эмпатической – женской. 
Если согласиться с тем, что моральные категории являются 
важными составляющими содержания Я-концепции, то суждение 
У. Крейна – интеграция двух линий развития морали является од-
ной из главных задач личности в поздние годы [1992] – можно рас-
сматривать обозначением специфики функциональной значимости 
Я-концепции пожилых людей. 
 204
Новейшие теоретические и эмпирические материалы дают ос-
нования считать, что возможности человека в позднем возрасте 
остаются значительными. Использование этих потенциалов чело-
века возможно при определенном позитивно-деятельном само-
ощущении, и именно Я-концепция личности обеспечивает челове-
ку этот оптимистический подход к жизни в поздние годы. 
Ранее в психологической науке имело место убеждение о том, 
что «развитие человека как личности направлено на достижение им 
некоторого конечного состояния – «зрелости», «мудрости» и т.п., 
после которого личность начинает деградировать». Слова Э. Фромма 
утверждают новый смысл личностного «Я»: «Человек умирает все-
гда прежде, чем успевает полностью родиться» (1992, с. 92). 
Я-концепция как совокупность установок на себя. Теории 
«относительности старения». Первая теория. Современная 
психогеронтология опровергает бытовавшую ранее медико-
биологическую позицию, в связи с которой в преклонном возрасте 
обязательно происходит психологическая деградация людей, сни-
жение продуктивности их сознания, что связывалось с функцио-
нальными и органическими патологическими изменениями мозга. 
Современная нейропсихология утверждает, что нет однознач-
ной связи между степенью поражения мозга человека и возможно-
стями его интеллекта. В практике этих специалистов достаточно 
много случаев, когда при обширном нарушении мозговых тканей 
личность человека оказывается сохранной и более того, человек 
демонстрирует свою незаурядность и творческую активность. 
Поэтому возрастные изменения нервных клеток (как и всей 
остальной органики) не являются основанием для того, чтобы счи-
тать поздний возраст периодом «угасания» в психологическом, ду-
ховном смысле. Следовательно, физиологические процессы, про-
исходящие в старости, могут лишь отчасти влиять на Я-концепцию 
личности, а именно тогда, когда по каким-либо личностным при-
чинам происходит фиксация внимания человека на такого рода 
проявлениях его тела. В какой-то мере это может быть связано с 
тем личностным образованием, которое в современной медико-
психологической лексике обозначают как «внутренняя картина 
болезни», а по сути это является психосоматическим аспектом 
Я-концепции. 
Вторая теория может быть обозначена как деятельностный 
подход к развитию личности. Его представители – Р. Хейвигхерст, 
Г. Кремпен, Ф. Хейл и др. Суть этого подхода такова: люди своими 
 205
действиями изменяют собственное окружение, развивают способ-
ность справляться с трудными ситуациями, прокладывают свой 
жизненный путь. Деятельная жизнь выступает условием поступа-
тельного развития личности в поздние годы. «Планирует» такую 
жизненную стратегию когнитивно-поведенческая составляющая 
Я-концепции. 
Представители третьей теории считают одним из весьма 
важных факторов актуализации потенций субъекта его способность 
противостоять распространенным в обществе негативным стерео-
типам старости. Ранее мы уже выделяли некоторые из таких сте-
реотипов. Психологи описывают и другие отрицательные шабло-
ны: например, ложно понимаемая мудрость, как отстраненное от-
ношение старого человека к общественной жизни, его «погружение 
в мысли о вечном» и т.п. «Нужно отбросить вводящий в заблуж-
дение и неблагоприятный социальный стереотип старости, кото-
рый провозглашает мудрыми замыкающиеся в сфере рефлексии, 
ориентированные на статику пассивные позиции» (цит. по: Анци-
ферова, Л.И., 1995). 
На человека, который вышел на пенсию, так и не добившись 
высокого положения в обществе, демобилизующе действует его 
убеждение в том, что он прожил «маленькую» жизнь. Обсуждая 
проблему критериев величия человека, Э. Фромм приходит к сле-
дующему выводу: «Обыкновенный человек, справляющийся с за-
дачами, которые ставит перед ним положение в обществе и семье, 
несмотря на свою "маленькую жизнь", более "велик", чем "вели-
кий" государственный деятель, чьи безнравственные решения мо-
гут нести непоправимое зло» (Фромм, Э., 1992. – с. 172). 
Есть основания предполагать, что раннее появление у разви-
вающегося человека качества автономии, т.е. самостоятельности 
и независимости, позволяет личности противостоять давлению 
общества и вырабатывать собственные критерии оценки своей 
жизни, следовательно, продлевать свое состояние молодости. Это 
достигается при благоприятном развитии оценочной составляю-
щей Я-концепции. 
Концепция Э. Эриксона. В концепции Эриксона, рассматри-
вающего период старения личности в контексте ее целостного жиз-
ненного пути, выстраивается последовательность стадий развития 
личности, характеризующихся особым новообразованием. Каждое 
из них формируется, согласно его концепции, в процессе разреше-
ния человеком конфликта между двумя противоположными тен-
 206
денциями, одна из которых способствует поступательному разви-
тию личности, другая тормозит его. Эти тенденции в явной или 
неявной форме включают и определенную черту личности, и от-
ношение человека к миру, к своей жизни, к себе. 
Этот конфликт можно рассматривать как основной направ-
ляющий элемент этапной Я-концепции, представляющий собой 
совокупность установок «на себя». 
В более поздних работах Эриксон определяет новообразова-
ния каждой стадии как неустойчивый баланс двух противополож-
ных качеств. У личности, благополучно разрешающей норматив-
ные кризисы, баланс нарушается в сторону положительных ка-
честв. При менее благополучном исходе кризисов у человека про-
исходит перевес негативных свойств. 
Эпигенетические образования каждой стадии Эриксон назы-
вает Надеждой, Волей, Намерением, Компетентностью, Верностью, 
Любовью, Заботой и Мудростью. Каждое из них включает два про-
тивоположных качества. Противоположные качества в структуре 
«Я» могут обозначать характеристики идеального и реального Я. 
Мудрость – глубокий ум, опирающийся на жизненный опыт. 
Реальное Я адекватно отражает уровень представленности в 
личности конкретного наиболее значимого на определенном этапе 
развития качества.  
Идеальное Я – это потенциально возможный уровень «содержа-
ния» в личности того же самого качества. В определенных ситуациях 
одно из них может занять ведущее место. В понятиях Я-концепции 
это может быть обозначено как взаимодействие реальной и идеаль-
ной образующих целостное Я. 
В контексте рассматриваемой темы следует остановиться на 
характеристике стадии интегративности – мудрости. Как отмечает 
Л.И. Анциферова (1996), задача стадии интегративности (мудро-
сти) состоит в отыскании человеком смысла своей жизни, в инте-
грации всех пройденных стадий и в обретении целостности сво-
его «Я». Несомненно, решение этой задачи должно опираться на 
способность человека быть компетентным в построении собствен-
ной жизни, организации своего будущего времени, в выработке 
осуществимых жизненных программ, адекватной оценке социаль-
ной действительности и т.д. Стержнем мудрости является духовно-
нравственное отношение личности к миру и жизни. 
Таким образом, в соответствии с положениями теории Эрик-
сона, можно сказать, что Я-концепцией в старости движет стремле-
 207
ние человека интегрировать свое прошлое, настоящее и будущее, 
понять связи между событиями собственной жизни. В поздние го-
ды потребность выработать целостный взгляд на свою жизнь ста-
новится особенно настоятельной. 
К условиям, способствующим личности эффективно интегри-
ровать свою жизнь, относятся: успешное разрешение индивидом 
нормативных кризисов и конфликтов, выработка им адаптивных 
личностных свойств, умение извлекать полезные уроки из про-
шлых неудач, способность аккумулировать энергетический потен-
циал всех пройденных стадий. 
Я-концепцией в старости движет стремление человека интег-
рировать свое прошлое, настоящее и будущее, понять связи между 
событиями собственной жизни. К условиям, способствующим лич-
ности эффективно интегрировать свою жизнь, относятся: успешное 
разрешение индивидом нормативных кризисов и конфликтов, вы-
работка им адаптивных личностных свойств, умение извлекать по-
лезные уроки из прошлых неудач, способность аккумулировать 
энергетический потенциал всех пройденных стадий. 
Специфика Я-образа на этапе старения. Одним из основных 
признаков старения является гиперболизированная адаптация 
субъекта к выработанным им приемам решения жизненных про-
блем, стратегиям поведения в социальных ситуациях и определен-
ному образу жизни. Такая форма взаимодействия с миром и собой 
связана с ригидным, утратившим ситуационную адекватность и 
гибкость образом Я. 
Очутившись в новых социально-исторических и бытовых усло-
виях, такая личность искаженно (неадекватно) отображает в своем 
сознании реальность, так как восприятие оказывается нереалистич-
ным, установочным (срабатывают установки восприятия предыду-
щей – и социально-исторической, и связанной с индивидуальным раз-
витием – эпохи). Успешность, адаптивность старения определяется 
тем, насколько человек оказывается способным воспринимать новые 
задачи, которые характерны для поздних лет жизни, рационально оце-
нивать изменение своего места в обществе, специфичные для старости 
трудные ситуации и иметь при этом реалистичный Я-образ. Насколь-
ко менее тенденциозным и ригидным будет самовосприятие пожи-
лого человека, настолько адаптивной, успешной, продуктивной бу-
дет жизнь человека в пору поздней взрослости (и старости). 
В поздние годы человек заостряет внимание не только на при-
сущих ему установках и субъективных отношениях к миру, но и на 
 208
проявлении ранее скрываемых личностных свойств и позиций. Воз-
можно, безусловное принятие себя и конгруэнтность себе позволят 
исключить из личностного набора множество уже исчерпавших себя 
и утилизированных индивидуальных защит (впрочем, это является 
основным принципом обеспечения духовного благополучия в любом 
возрасте). 
Определяющее условие развития Я-концепции в старости. 
Одним из главных факторов, обусловливающих продолжение по-
ступательного развития личности в поздние годы, выступает со-
держательность и творческий характер способа жизни чело-
века. 
В случае рассогласования между идеальным (ожидаемым) 
Я-образом и возможностями индивида (социальными или психоло-
гическими) он начинает моделировать новые Я-образы. Когда ожи-
даемый Я-образ воплощается, созданные ранее перспективные мо-
дели не исчезают, а сохраняются в его внутреннем мире в виде 
«образов-эскизов». 
Есть основания предполагать, что в поздние годы эти фраг-
ментарные Я-образы помогают субъекту обрести себя в новом ка-
честве и продуктивно изменить свою жизнь. Эта гипотеза особенно 
касается тех людей, которые в результате выхода на пенсию оказы-
ваются в неопределенной, слабоструктурированной ситуации. 
В этих условиях человек должен сам организовать свое настоящее 
и будущее, наметить новую жизненную программу. Именно в такие 
моменты актуализация нереализованных ранее Я-образов может 
помочь человеку начать новую деятельную жизнь. 
Другое важное условие плодотворной жизни в поздние годы – 
это позитивная антиципация будущего (позитивный Я-образ в 
старости может быть смоделирован в молодости). Предпосылкой 
этого является успешное решение нормативных кризисов, жизнен-
ных задач и конфликтов на предыдущих жизненных этапах. 
При этом реальная интеграция прошлого с настоящим проис-
ходит в случае, когда личность поднимается над прошлым с пози-
ций настоящего и рассматривает пройденные стадии в системе ак-
туальных отношений и проблем. Тогда она может внести в систему 
не только достижения, которые были в центре ее сознания, но и 
опыт, воспринимавшийся в прошлом как малозначимый, а в на-
стоящем обретший новое значение, как важный способ достижения 
целей. Личность способна делать позитивные открытия в своем Я, 
которые происходят иногда в весьма почтенном возрасте. 
 209
Продолжению поступательного развития в поздние годы спо-
собствует также спонтанно проявляющаяся у пожилых людей про-
дуктивная установка оценивать свою жизнь (как и все происхо-
дящее в мире) по критерию успехов, достижений, счастливых мо-
ментов. С этих оптимистических позиций поражения и ошибки ин-
терпретируются как тягостные, но необходимые уроки жизни, ко-
торые в конце концов ведут к победам. При этом самооценка оста-
ется позитивной. 
Адаптивное (продуктивное) старение. Обратимся теперь к 
анализу разных типов адаптивного и продуктивного старения. Ра-
зумеется, продуктивность субъекта жизни может быть качественно 
различной в зависимости от уровня его личностного развития, сте-
пени одаренности и т.д. 
Л.И. Анциферова (1996) выделяет следующие критерии типов 
поступательного развития личности в поздние годы: 
1) лишился ли человек работы в эти годы или он продолжает 
свою профессиональную деятельность; 
2) на какие ценности ориентирована его активность в период 
поздней взрослости. 
В том случае, если индивид очутился в ситуации отставки, пе-
ред ним встает трудная задача – реализовать свои возможности в 
новых видах деятельности, нередко требующих изменения образа 
жизни. Решению этой задачи поможет актуализация тех ранних 
фрагментарных Я-образов, которые возникли как результат опро-
бования человеком себя в разных жизненных ролях. Именно 
с этих позиций можно интерпретировать описания Эриксоном 
жизни некоторых старых людей. 
Так, один из них в ранние годы хотел стать музыкантом и не-
много занимался музыкой. Однако ему пришлось овладеть иной, 
более прибыльной профессией. Выйдя на пенсию, он сначала за-
нялся воспитанием внуков, но желание стать музыкантом оказалось 
настолько велико, что в 80 лет он уже виртуозно играл на саксофо-
не и даже стал писать песенки. 
Сходной оказалась судьба двух пожилых женщин. Одна из 
них в юности занималась лепкой, другая пробовала себя в живопи-
си. Но домашние обязанности и работа помешали им осуществить 
свои желания. Вырастив детей и выйдя на пенсию, обе женщины 
все же реализовали себя в любимых занятиях. 
Продуктивные устремления людей находят свое продолжение 
и в поздние годы их жизни. При этом выделяют два типа личност-
ной высокой активности и продуктивности в жизни. 
 210
Первый тип называется «прометеевым», и к нему относятся 
личности, для которых жизнь – непрерывное сражение. В поздние 
годы такие люди продолжают сражаться с новыми трудностями – 
возрастными болезнями. При этом они стремятся не только сохра-
нить, но и расширить субъективное пространство своего жизненно-
го мира. Испытывая необходимость в опоре на других, они прини-
мают лишь ту помощь, которая завоевана ими. 
Другой тип, представители которого тоже отличаются актив-
ным отношением к жизни, носит название «продуктивно-
автономный». Как в ранние, так и в поздние периоды жизни лично-
сти такого типа ориентированы на высокие достижения, успех, ко-
торый обеспечивается многообразными стратегиями. Они само-
стоятельны, критически относятся к разным социальным стереоти-
пам и общепринятым мнениям. 
Было бы, конечно, ошибочным предполагать, что люди, веду-
щие в поздние годы продуктивную жизнь, не переживали в своем 
прошлом разочарований, не страдали от конфликтов, а в старости им 
не досаждают болезни и недомогания. Однако у личностей с продук-
тивным жизненным стилем проявляется позитивный Я-образ. Так, 
из лонгитюдных исследований известно, что при сравнении расска-
зов пожилых людей с ретроспективными повествованиями обна-
руживается поразительное расхождение между их прошлыми и на-
стоящими оценками. 
Например, если в рамках лонгитюдных опросов супруги часто 
жаловались на непонимание, на расхождение мнений по важным 
вопросам, оценивали свой брак как неудачный, говорили о желании 
развестись, то, беседуя через несколько десятков лет с психологом, 
эти же люди (иногда вдовы или вдовцы) убежденно говорили, что 
всю жизнь прожили друг с другом счастливо, «душа в душу», 
взгляды их удивительно совпадали. 
Такие приемы позитивного изменения личностью истории 
своей жизни отнюдь не являются ее искажением. В их семейной 
жизни были моменты счастья, радости, взаимопонимания, удовле-
творения успехами своих детей. Именно эти моменты пожилые 
люди наделили высокой значимостью, отражая это в ретроспектив-
ных образах супруга и себя, а споры и конфликты прошлого начали 
воспринимать как досадные мелочи жизни. 
Люди, жизненный путь которых отличается дерзанием, креатив-
ностью, успехом, конструктивно относятся и к спутникам старости – 
ухудшению физического состояния, появлению разных болезней. 
 211
Своеобразно протекает процесс старения у выдающихся 
творческих личностей, имеющих возможность до глубокой ста-
рости продолжать свою креативную жизнь. Во многих случаях 
жизненный путь таких людей – это сплав счастья и страданий, чере-
дование моментов потери и обретения нового смысла своей жизни. 
К числу причин, вызывающих у них острое чувство недоволь-
ства собой, относятся, в частности, исчерпанность намеченной ранее 
жизненной программы, расхождение между масштабностью творче-
ского дара и весьма неполной его реализацией в результатах дея-
тельности. 
Один из вариантов жизни на стадии поздней взрослости пред-
ставлен в уникальном документе – психологической автобиогра-
фии К. Роджерса. В ней выдающийся ученый особенно детально 
анализирует свою жизнь от 65 до 75 лет. Этот анализ – ценный 
вклад в акмеологию. Описываемое десятилетие характеризуется 
поразительной продуктивностью научной, научно-организа-
ционной, психотерапевтической и педагогической деятельности 
ученого. 
В индивидуально-психологическом и социальном плане мо-
жет быть более богатой в духовном отношении деятельность ста-
рых людей, направленная на утверждение нравственных ценностей 
в своей повседневной, обыденной жизни. 
По критерию ориентации на ценности добра, справедливости, 
истины можно выделить два типа старения людей: 
1) реализующих себя путем утверждения нравственных ценно-
стей; 
2) не достигших высокого уровня морального развития, часто 
преступающих в своих действиях нормы нравственности. 
В работах Эриксона выявлены некоторые условия формиро-
вания неполноценных в нравственно-духовном отношении лично-
стей. К этим условиям относятся: рано возникающее чувство без-
жалостности; недоверие к миру и отчуждение от окружающих; не-
приятие даже близких людей; отсутствие потребности заботиться о 
других и т.п. А. Эллис обнаружил сходный тип людей. Обобщен-
ное негативное отношение к миру выражается в характерных для 
них высказываниях, начинающихся словами: «Я ненавижу», 
«Я терпеть не могу» и т.п. 
Интегрируясь в поздние годы, эти позиции становятся прегра-
дой для поступательного общения личности: человек относится с 
недоверием к любой новой информации, а также к ее источнику, он 
 212
отчуждается от быстро меняющейся социальной действительности. 
Иногда люди этого типа агрессивны, чаще же замыкаются, окру-
жая себя плотным кольцом психологических защит. Несомненно, 
что их проблемы связаны с нарушением когнитивного компонен-
та Я-концепции. 
Неадаптивный процесс старения. Рассмотрим условия, по-
рождающие неадаптивный процесс старения личности, не обеспе-
чивающие ее дальнейшее развитие. Эриксон выделяет две группы 
стадиальных новообразований, суммирование которых в поздние 
годы приводит к стагнации, восприятию человеком мира как ис-
точника зла, сочетанию самонадеянности с чувством неудачно 
прожитой жизни. 
К негативным личностным новообразованиям ученый относит 
самонадеянность, не согласующуюся со способностями человека. 
В качестве примера непродуктивных приемов, к которым 
прибегают старые люди, столкнувшись с трудностями в своей 
поздней жизни, приведем описание из психотерапевтических тек-
стов. 
Так, одна из обитательниц интерната, миссис Уол, проработа-
ла несколько десятков лет в канцелярии солидного учреждения. 
Работа была основанием ее идентичности. Когда же в возрасте 
65 лет женщину отправили на пенсию, она прибегла к механизму 
полного отрицания трагического для нее события. Целыми днями 
дома она печатала на машинке какие-то бумаги, подшивала их в 
папки и была преисполнена уверенности, что работает для фирмы. 
В 80 лет Уол попала в интернат, но и там продолжала «работать». 
В сумочке она носила кусочки бумаги – «документы» фирмы, «рас-
сылала» письма клиентам. Эта женщина втянула свое прошлое в 
настоящее и психологически реконструировала актуальную дейст-
вительность по образцу минувшего. Так, услышав голоса медсе-
стер, Уол недовольно замечала: «Опять эти девушки из машбюро 
болтают». 
По наблюдениям, обитателей интерната часто мучают нераз-
решенные в прошлом конфликты с близкими людьми. И в этих 
случаях их прошлое заполняет настоящее. Старые люди начинают 
«выяснять отношения» с кем-либо из посетителей. И когда их мни-
мые обидчики признают свою неправоту, старики с чувством удов-
летворения возвращаются в свое настоящее. 
Неадаптивным оказывается процесс старения и у тех людей, 
которые не смогли развить в себе качества автономии и инициати-
 213
вы. Ориентирами в создании Я-образов служили для них указания, 
требования, мнения окружающих людей, т.е. зеркальный Я-образ, 
который отражает то, как воспринимаются эти личности значимы-
ми другими. В силу особенностей их восприятия они усваивают и 
относительно себя те «среднесоциальные» характеристики, в кото-
рых содержатся стереотипные характеристики старости. Такая 
«старческая позиция» может иногда быть защитным механизмом 
или приемом снятия с себя ответственности за свою пассивность. 
Условия, способствующие и препятствующие поступательно-
му развитию Я-образов: продуктивному старению способствуют 
самоактуализация «Я», преимущественная ориентация на творчест-
во или на реализацию духовно-нравственных отношений. 
Резюме. Я-концепция периода поздней взрослости и старости 
представляет собой сложное образование, в котором «записана» 
информация о множестве Я-образов, возникающих у человека 
в самых различных вариантах его самовосприятия и самопредстав-
ления. Это избирательная память личности, отражающая события 
таким образом, чтобы не нарушить основные личностные позиции. 
Я-концепцией в старости движет стремление интегрировать 
свое прошлое, настоящее и будущее, понять связи между события-
ми собственной жизни. К условиям, способствующим личности 
эффективно интегрировать свою жизнь, относятся: успешное раз-
решение индивидом нормативных кризисов и конфликтов, выра-
ботка им адаптивных личностных свойств, умение извлекать по-
лезные уроки из прошлых неудач, способность аккумулировать 
энергетический потенциал всех пройденных стадий. 
Я-концепция в поздний период жизни человека обогащена 
всем тем, что было наиболее значимо в каждый из периодов лично-
стного становления. Позитивная и деятельная Я-концепция обеспе-
чивает продолжение личностного развития и оптимистический 
подход к жизни в поздние годы, позволяет притормозить физиче-
ское старение и вносит большую духовность и творческую озарен-
ность в самоактуализацию личности. 
Продуктивному старению способствуют самоактуализация «Я», 
преимущественная ориентация на творчество или на реализацию 
духовно-нравственных отношений. 
Такие негативные личностные образования, как самонадеян-
ность и неразвитость автономии и инициативы, обусловливают не-
адаптивное старение человека. 
 
 
  214
Глава 5 
ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ  
САМОСОЗНАНИЯ 
 
5.1. Тест-опросник самоотношения В.В. Столина,  
С.Р. Пантелеева (цит. по : А.А. Бодалев, В.В. Столин. Общая 
психодиагностика. – СПб. : Речь, 2002. – с. 374–379 [Электронный 
ресурс] // Психология – azps.ru) 
 
Тест-опросник самоотношения построен в соответствии с раз-
работанной В.В. Столиным (1985) иерархической моделью струк-
туры самоотношения. Опросник содержит 57 пунктов. Он включа-
ет следующие шкалы:  
1) Шкала S – измеряет интегральное чувство «за» или «про-
тив» собственного «Я» испытуемого, внутреннее недифференци-
рованное чувство «за» или «против» себя. Самый большой уровень 
обобщенного отношения – главный фактор – измеряет одна шкала, 
включающая 30 пунктов. 
Более обобщенный уровень самоотношения, на основе фак-
торного вращения, описывается четырьмя измерениями:  
2) Шкала I – самоуважение, объединяет утверждения, ка-
сающиеся «внутренней последовательности», «самопонимания», 
«самоуверенности». Речь идет о том аспекте самоотношения, ко-
торый эмоционально и содержательно объединяет веру в свои 
силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих 
возможностей контролировать собственную жизнь, быть самопо-
следовательным, понимание самого себя. 
3) Шкала II – аутосимпатия, объединяет пункты, в которых 
отражается дружественность–враждебность к собственному «Я». 
В шкалу вошли пункты «самопонимание», «самообвинение». В со-
держательном плане на позитивном полюсе объединяет одобрение 
себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и пози-
тивную самооценку, на негативном полюсе – видение в себе пре-
имущественно недостатков, низкую самооценку, готовность к са-
мообвинению. Пункты свидетельствуют о таких эмоциональных 
реакциях на себя, как раздражение, презрение, издевка, вынесение 
самоприговоров. 
4) Шкала III – ожидание положительного отношения от 
других, отражает ожидание позитивного или негативного отноше-
ния к себе окружающих. Человек, ожидающий антипатичного от-
ношения к себе, ждет его как от большинства, от посторонних или 
 215
мало с ним связанных людей, так и от ближайшего окружения. 
От других такой человек ждет отрицания его внутренних досто-
инств (совести), антипатии к своей, внешности. При этом он как бы 
принимает антипатию других, что проявляется в том, что себе он 
не желает добра. Себя он считает уникальным, непохожим на дру-
гих. Не ставит перед собой задачу на увеличение самоуважения. 
5) Шкала IV – самоинтерес, отражает меру близости к самому 
себе, в частности – интерес к собственным мыслям и чувствам, го-
товность общаться с собой «на равных», уверенность в своей инте-
ресности для других. 
Опросник содержит также семь шкал, направленных на изме-
рение выраженности установки на те или иные внутренние дейст-
вия в адрес «Я» испытуемого. Шкалы, интерпретируемые как наи-
более конкретный уровень самоотношения – уровень внутренних 
действий в адрес самого себя или готовность к таким действиям, 
это семь шкал, направленных на измерение выраженности установ-
ки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого: 
шкала 1 – самоуверенность; шкала 2 – отношение других; шкала 3 – 
самопринятие; шкала 4 – саморуководство, самопоследователь-
ность; шкала 5 – самообвинение; шкала 6 – самоинтерес; шкала 7 – 
самопонимание. Измеряет свойство личности представленное в 
названии самой шкалы. 
Таким образом, данная версия опросника позволяет выделить 
три уровня самоотношения, отличающиеся по степени обобщенно-
сти: 1) глобальное самоотношение; 2) самоотношение, дифферен-
цированное по самоуважению, самоинтересу, аутосимпатии и ожи-
даемого отношения к себе; 3) уровень конкретных действий (го-
товность к ним) по отношению к своему «Я». 
Инструкция испытуемым. Вам предлагается ответить на 
следующие 57 утверждений. Если вы согласны с данным утвержде-
нием, ставьте знак «+», если не согласны, то знак «–». В инструкции 
испытуемым указывается, что им будет предъявляться личностный 
опросник, который не предполагает правильных и неправильных 
ответов и направлен на анализ личного мнения отвечающего.  
Текст опросника самоотношения (Столин, В.В., Пантелеев, С.Р.) 
1. Думаю, что большинство моих знакомых относится ко мне 
с симпатией. 
2. Мои слова не так уж часто расходятся с делом. 
3. Думаю, что многие видят во мне что-то сходное с собой. 
4. Когда я пытаюсь себя оценить, я, прежде всего, вижу свои 
недостатки. 
 216
5. Думаю, что как личность я вполне могу быть притягатель-
ным для других. 
6. Когда я вижу себя глазами любящего меня человека, меня не-
приятно поражает то, насколько мой образ далек от действительности. 
7. Мое «Я» всегда мне интересно. 
8. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя. 
9. В моей жизни есть или, по крайней мере, были люди, с ко-
торыми я был чрезвычайно близок. 
10. Собственное уважение мне еще надо заслужить.  
11. Бывало, и не раз, что я сам себя остро ненавидел. 
12. Я вполне доверяю своим внезапно возникшим желаниям. 
13. Я сам хотел во многом себя переделать. 
14. Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то дос-
тойным глубокого внимания. 
15. Я искренне хочу, чтобы у меня было все хорошо в жизни. 
16. Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде 
всего к самому себе. 
17. Случайному знакомому я, скорее всего, покажусь челове-
ком приятным. 
18. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки. 
19. Собственные слабости вызывают у меня что-то наподобие 
презрения. 
20. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно 
общаться со своим двойником. 
21. Некоторые свои качества я ощущаю как посторонние, чу-
жие мне. 
22. Вряд ли кто-либо сможет почувствовать свое сходство со мной. 
23. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в 
жизнь задуманное. 
24. Часто я не без издевки подшучиваю над собой. 
25. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни – 
это подчиниться собственной судьбе. 
26. Посторонний человек, на первый взгляд, найдет во мне 
много отталкивающего. 
27. К сожалению, если я и сказал что-то, это не значит, что 
именно так и буду поступать. 
28. Свое отношение к самому себе можно назвать дружеским. 
29. Быть снисходительным к собственным слабостям – вполне 
естественно. 
30. У меня не получается быть для любимого человека инте-
ресным длительное время. 
 217
31. В глубине души я бы хотел, чтобы со мной произошло что-
то катастрофическое. 
32. Вряд ли я вызываю симпатию у большинства моих знакомых. 
33. Мне бывает очень приятно увидеть себя глазами любящего 
меня человека. 
34. Когда у меня возникает какое-либо желание, я, прежде все-
го, спрашиваю себя, разумно ли это. 
35. Иногда мне кажется, что если бы какой-то мудрый человек 
смог увидеть меня насквозь, он бы тут же понял, какое я ничтожество. 
36. Временами я сам собой восхищаюсь. 
37. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.  
38. В глубине души я никак не могу поверить, что я действи-
тельно взрослый человек. 
39. Без посторонней помощи я мало что могу сделать. 
40. Иногда я сам себя плохо понимаю.  
41. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеуст-
ремленности. 
42. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно 
высоко. 
43. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способ-
но вызывать у других неприязнь. 
44. Большинство моих знакомых не принимают меня уж так 
всерьез. 
45. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения. 
46. Я вполне могу сказать, что унижаю себя сам. 
47. Даже мои негативные черты не кажутся мне чужими. 
48. В целом меня устраивает то, какой я есть. 
49. Вряд ли меня можно любить по-настоящему. 
50. Моим мечтам и планам не хватает реалистичности.  
51. Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это 
был бы самый скучный партнер по общению. 
52. Думаю, что мог бы найти общий язык с любым разумным 
и знающим человеком. 
53. То, что во мне происходит, как правило, мне понятно. 
54. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки. 
55. Вряд ли найдется много людей, которые обвинят меня в 
отсутствии совести. 
56. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я го-
ворю: «И поделом тебе». 
57. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу. 
Ключ для обработки. Приводятся номера пунктов и знак, с 
которым пункт входит в соответствующий фактор.  
 218
Шкала S (интегральная):  
«+»: 2, 5, 23, 33, 27, 42, 46, 48, 52, 53, 57.  
«–»: 6, 9, 13, 14, 16, 18, 30, 35, 38, 39, 41, 43, 44, 45, 49, 50, 56.  
Шкала самоуважения (I):  
«+»: 2, 23, 53, 57.  
«–»: 8, 13, 25, 27, 31, 35, 38, 39, 40, 41, 50.  
Шкала аутосимпатии (II):  
«+»: 12, 18, 28, 29, 37, 46, 48, 54.  
«–»: 4, 9, 11, 16, 19, 24, 45, 56.  
Шкала ожидания положительного отношения других (III):  
«+»: 1, 5, 10, 15, 42, 55.  
«–» 3, 26, 30, 32, 43, 44, 49.  
Шкала самоинтереса (IV):  
«+»: 7, 17, 20, 33, 34, 52.  
«–»: 14, 51.  
Шкала самоуверенности (1):  
«+»: 2, 23, 37, 42, 46.  
«–»: 38, 39, 41.  
Шкала ожидания отношения других (2):  
« +»: 1, 5, 10, 52, 55.  
«–»: 32, 43, 44.  
Шкала самопринятия (3):  
«+»: 12, 18, 28, 47, 48, 54.  
«–»: 21.  
Шкала самопоследовательности (саморуководства) (4):  
«+»: 50, 57.  
«–»: 25, 27, 31, 35, 36.  
Шкала самообвинения (5):  
«+»: 3, 4, 9, 11, 16, 24, 45, 56.  
«–»: нет.  
Шкала самоинтереса (6):  
«+»: 17, 20, 33.  
«–»: 26, 30, 49, 51.  
Шкала самопонимания (7):  
«+»: 53.  
«–»: 6, 8, 13, 15, 22, 40.  
Порядок подсчета. Показатель по каждому фактору подсчиты-
вается путем суммирования утверждений, с которыми испытуемый 
согласен, если они входят в фактор с положительным знаком; и ут-
верждения, с которыми испытуемый не согласен, если они входят в 
фактор с отрицательным знаком (табл. 2). 
 219
Таблица 2 
Перевод «сырых баллов» в проценты 
 
Фактор S Фактор I 
"Сы Накоплен- "Сы- Накоплен- "Сы- Накоплен- "Сы- Накоплен- 
рой ные часто- рой ные часто- рой ные часто- рой ные часто- 
балл" ты (в %) балл" ты (в %) балл" ты (в %) балл" ты (в %) 
0 0 16 74,33 0 1,67 8 58,67 
1 0,67 17 80,00 1 4,00 9 71,33 
2 3,00 18 85,00 2 6,00 10 80,00 
3 5,33 19 88,00 3 9,33 11 86,67 
4 6,33 20 90,67 4 16,00 12 91,33 
5 9,00 21 93,33 5 25,33 13 96,67 
6 13,00 22 96,00 6 34,00 14 99,67 
7 16,00 23 96,67 7 44,67 15 100,00 
8 21,33 24 98,00 
9 26,67 25 98,33 
10 32,33 26 98,67 
11 38,33 27 99,67 
12 49,00 28 99,67 
13 55,33 29 100,00 
14 62,67 30 100,00 
15 69,33 
Фактор II Фактор III 
0 0,33 9 69,67 0 0,00 7 17,67 
1 3,67 10 77,33 1 0,00 8 27,33 
2 9,00 11 86,00 2 0,67 9 39,67 
3 16,00 12 90,67 3 1,00 10 53,00 
4 21,67 13 96,67 4 3,33 11 72,33 
5 28,00 14 98,33 5 6,00 12 91,33 
6 37,33 15 99,67 6 9,00 13 100,00 
7 47,00 16 100,00 
8 58,00 
Фактор IV Фактор 1 
0 0,67 5 49,67 0 3,77 5 65,67 
1 2,00 6 71,33 1 7,33 6 81,33 
2 5,33 7 92,33 2 16,67 7 92,33 
3 16,00 8 100,00 3 29,33 8 100,00 
4 29,00 4 47,67 
Фактор 2 Фактор 3 
0 0,00 5 32,00 0 2,67 4 50,67 
1 0,67 6 51,33 1 7,67 5 70,67 
2 3,67 7 80,00 2 16,67 6 89,67 
3 7,33 8 100,00 3 34,33 7 100,00 
4 15,00 
 220
Продолжение таблицы 2 
 
"Сы- Накоплен- "Сы- Накоплен- "Сы- Накоплен- "Сы- Накоплен- 
рой ные часто- рой ные часто- рой ные часто- рой ные часто- 
балл" ты (в %) балл" ты (в %) балл" ты (в %) балл" ты (в %) 
Фактор 4 Фактор 5 
0 3,00 4 60,33 0 1,67 5 60,67 
1 9,67 5 79,67 1 4,67 6 81,67 
2 25,67 6 92,00 2 15,00 7 96,67 
3 38,33 7 100,00 3 27,67 8 100,00 
4 43,33 
Фактор 6 Фактор 7 
0 0,67 4 34,33 0 4,33 4 83,67 
1 3,00 5 54,67 1 21,33 5 94,00 
2 11,33 6 80,00 2 43,33 6 99,33 
3 20,00 7 100,00 3 68,67 7 100,00 
 
При значении показателя меньше 50 – признак не выражен;  
50–74 – признак выражен;  
Больше 74 – признак ярко выражен.  
 
5.2. Тест определения уровня самоактуализации личности 
Э. Шострома в модификации Л.Я. Гозмана и др. (тест САТ) 
(цит. по: Самоактуализационный тест / Авт.-сост. Л.Я. Гозман,  
М.В. Кроз, М.В. Латинская. – М., 1995; Алешина, Ю.Е.,  
Гозманн, Л.Я., Дубовская, Е.М. Социально-психологические  
методы исследования супружеских отношений : Спецпрактикум  
по социальной психологии. – М., 1987. – с. 91–114.) 
 
Одной из наиболее широко известных теорий в рамках данно-
го подхода является концепция самоактуализирующейся личности 
А. Маслоу. Популярность этой теории связана, с одной стороны, с 
эвристичностью понятия самоактуализации и возможностью его 
операционализации и использования в эмпирических исследовани-
ях. С другой стороны, данная модель личности, подчеркивая поло-
жительные проявления человеческой природы, такие как творчест-
во, альтруизм, любовь, дружба и т.д., служит эталоном в процессе 
воспитания, формирования личности обучающегося, построения 
системы взаимоотношений педагога и ученика.  
Понятие самоактуализации синтетично, оно включает в себя 
всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного по-
тенциала человека, максимальную реализацию всех его возможно-
стей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в 
нем, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, высокий 
 221
уровень психического здоровья и нравственности. В одной из своих 
работ А. Маслоу определяет самоактуализацию как «...стремление к 
самоосуществлению, точнее, тенденцию актуализировать то, что со-
держится в качестве потенций. Эту тенденцию можно назвать стрем-
лением человека стать все более и более тем, кем он способен стать».  
Изучение степени и характера самоактуализации требует раз-
работки специальных психодиагностических средств, так как 
большая часть существующего методического инструментария для 
исследования личности была создана либо для измерения различ-
ных патохарактерологических проявлений, акцентуаций личности 
и форм психопатологии, либо для оценки параметров «обычной» 
усредненной психически здоровой личности, ее структуры (MMPI, 
тесты Ф. Айзенка, Г. Шмишека, Г. Роршаха, Р. Кеттелла, ТАТ 
и др.). Таким образом, задача создания методики, позволяющей 
регистрировать количественные и качественные параметры уровня 
самоактуализации у субъекта, являлась весьма актуальной.  
Возможность одномерного описания феномена самоактуали-
зации, сведения ее к одному показателю вызывает у исследовате-
лей серьезные возражения, связанные, прежде всего, с многознач-
ностью и противоречивостью этого конструкта. В связи с этим за 
рубежом получил широкую известность опросник личностных ори-
ентаций Э. Шострома (Personal Orientation Inventory – POI), изме-
ряющий самоактуализацию как многомерную величину. POI был 
создан в 1963 г. в Институте терапевтической психологии (Санта-
Анна, Калифорния). Его автор, американский психолог и психоте-
рапевт Эверетт Шостром, известен российскому читателю по книге 
«АнтиКарнеги, или Человек-манипулятор». POI разрабатывался на 
основе теории самоактуализации А. Маслоу, концепций психоло-
гического восприятия времени и временной ориентации субъекта 
Ф. Перла и Р. Мэя, идей К. Роджерса и других теоретиков экзи-
стенциально-гуманистического направления в психологии. Кон-
кретные вопросы POI были отобраны из большого набора критиче-
ских индикаторов, в первую очередь поведенческих и ценностных, 
отличающих здорового самоактуализирующегося человека от нев-
ротика. Для выявления этих индикаторов Э. Шостром опросил ряд 
практикующих психологов, работающих в русле экзистенциально-
гуманистического подхода в психотерапии, и обобщил их опыт. 
Работа по анализу и отбору суждений, вошедших в тест, проводи-
лась в течение 5 лет. POI состоит из 150 пунктов, построенных по 
принципу вынужденного выбора, и позволяет зарегистрировать 
 222
2 базовых и 10 дополнительных параметров самоактуализации. Са-
ми шкалы или, иначе говоря, составляющие самоактуализации, 
аналогично пунктам теста, были подобраны на основе опроса пси-
хотерапевтов и характеризуют основные жизненные сферы самоак-
туализирующейся личности.  
Первая попытка адаптации теста POI в России была осуществле-
на в Ленинграде Е.Б. Лисовской, однако широкого распространения 
эта методика не получила. В 1981–1984 гг. на кафедре социальной 
психологии МГУ им. М.В. Ломоносова Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, 
М.В. Загика и М.В. Кроз предприняли еще одну попытку адаптиро-
вать этот тест. В процессе работы методика Э. Шострома претерпела 
существенные изменения, фактически авторами был создан ориги-
нальный психодиагностический инструмент, который получил на-
звание «Самоактуализационный тест» (CAT). Методика была опуб-
ликована в 1987 г. (Алешина, Ю.Е., Гозман, Л.Я., Дубовская, Е.М. 
Социально-психологические методы исследования супружеских 
отношений: Спецпрактикум по социальной психологии. – М. : Изд-во 
Моск. ун-та, 1987. – с. 91–114) ограниченным тиражом и к настоя-
щему времени стала библиографической редкостью, в связи с чем и 
предпринято ее повторное издание.  
Самоактуализационный тест построен по тому же принципу, 
что и POI, и состоит из 126 пунктов, каждый из которых включает 
два суждения ценностного или поведенческого характера. Сужде-
ния не обязательно являются строго альтернативными. Тем не ме-
нее испытуемому предлагается выбрать то из них, которое в боль-
шей степени соответствует его представлениям или привычному 
способу поведения.  
СAT измеряет самоактуализацию по двум базовым и ряду до-
полнительных шкал. Такая структура опросника была предложена 
Э. Шостромом для POI и сохранена в данном тесте. Базовыми яв-
ляются шкалы «компетентности во времени» и «поддержки». Они 
независимы друг от друга и, в отличие от дополнительных, не 
имеют общих пунктов. 12 дополнительных шкал составляют 6 бло-
ков – по две в каждом. Каждый пункт теста входит в одну или бо-
лее дополнительных шкал и, как правило, в одну базовую. Таким 
образом, дополнительные шкалы фактически включены в основ-
ные, они содержательно состоят из тех же пунктов. Подобная 
структура теста позволяет диагностировать большое число показа-
телей, не увеличивая при этом в значительной степени объем теста.  
 223
Диагностические категории – шкалы теста 
Базовые шкалы – глобальные характеристики: 
Шкала компетентности во времени (Тс) включает 17 пунк-
тов. Высокий балл по этой шкале свидетельствует, во-первых, 
о способности субъекта жить настоящим, т.е. переживать настоя-
щий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фа-
тальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоя-
щей жизни»; во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, на-
стоящего и будущего, т.е. видеть свою жизнь целостной. Именно 
такое мироощущение, психологическое восприятие времени субъ-
ектом свидетельствует о высоком уровне самоактуализации лично-
сти. Низкий балл по шкале означает ориентацию человека лишь на 
один из отрезков временной шкалы (прошлое, настоящее или бу-
дущее) и (или) дискретное восприятие своего жизненного пути. 
Теоретическое основание для включения этой шкалы в тест содер-
жится в работах Ф. Пэрла и Р. Мэя. Ряд эмпирических исследова-
ний также свидетельствует о непосредственной связи ориентации 
во времени с уровнем личностного развития [4].  
Шкала поддержки (I) – самая большая шкала теста (91 пункт) – 
измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от 
воздействия извне («внутренняя–внешняя поддержка»). Концепту-
альной основой данной шкалы служили, в первую очередь, идеи 
А. Рейсмана об «изнутри» и «извне» направляемой личности. Че-
ловек, имеющий высокий балл по этой шкале, относительно неза-
висим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни 
собственными целями, убеждениями, установками и принципами, 
что не означает враждебности к окружающим и конфронтации 
с групповыми нормами. Он свободен в выборе, не подвержен 
внешнему влиянию («изнутри направляемая» личность).  
Низкий балл свидетельствует о высокой степени зависимости, 
конформности, несамостоятельности субъекта («извне направляе-
мая» личность), внешнем локусе контроля. Содержание данной 
шкалы, на наш взгляд, наиболее близко именно к этому последнему 
понятию. Как теоретические работы, так и психологическая прак-
тика свидетельствуют о правомерности включения указанной шка-
лы в методику как базовой.  
Дополнительные шкалы ориентированы на регистрацию от-
дельных аспектов самоактуализации.  
1. Шкала ценностных ориентаций (SAV) (20 пунктов) изме-
ряет, в какой степени человек разделяет ценности, присущие само-
 224
актуализирующейся личности (здесь и далее высокий балл по шка-
ле характеризует высокую степень самоактуализации).  
2. Шкала гибкости поведения (Ех) (24 пункта) диагносцирует 
степень, гибкости субъекта в реализации своих ценностей в пове-
дении, взаимодействии с окружающими людьми, способность бы-
стро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию.  
Шкалы ценностной ориентации и гибкости поведения, допол-
няя друг друга, образуют блок ценностей. Первая шкала характери-
зует сами ценности, вторая – особенности их реализации в поведе-
нии.  
3. Шкала сензитивности к себе (Fr) (13 пунктов) определяет, 
в какой степени человек отдает себе отчет в своих потребностях и 
чувствах, насколько хорошо ощущает и рефлексирует их.  
4. Шкала спонтанности (S) (14 пунктов) измеряет способ-
ность индивида спонтанно и непосредственно выражать свои чув-
ства. Высокий балл по этой шкале не означает отсутствия способ-
ности к продуманным, целенаправленным действиям, он лишь сви-
детельствует о возможности и другого, не рассчитанного заранее 
способа поведения, о том, что субъект не боится вести себя естест-
венно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции.  
Шкалы 3 и 4 составляют блок чувств. Первая определяет то, 
насколько человек осознает собственные чувства, вторая – в какой 
степени они проявляются в поведении.  
5. Шкала самоуважения (Sr) (15 пунктов) диагносцирует спо-
собность субъекта ценить свои достоинства, положительные свой-
ства характера, уважать себя за них.  
6. Шкала самопринятия (Sa) (21 пункт) регистрирует степень 
принятия человеком себя таким, как есть, вне зависимости от оцен-
ки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки последним.  
Шкалы 5 и 6 составляют блок самовосприятия.  
7. Шкала представлений о природе человека (Nc) состоит из 
10 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о склонности 
субъекта воспринимать природу человека в целом как положитель-
ную («люди в массе своей скорее добры») и не считать дихотомии 
мужественности – женственности, рациональности – эмоциональ-
ности и т.д. антагонистическими и непреодолимыми.  
8. Шкала синергии (Sy) (7 пунктов) определяет способность 
человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию 
связанности противоположностей, таких как игра и работа, телес-
ное и духовное и др.  
 225
Шкалы 7 и 8 очень близки по содержанию, их лучше анализи-
ровать совместно. Они составляют блок концепции человека.  
9. Шкала принятия агрессии (А) состоит из 16 пунктов. Высо-
кий балл по шкале свидетельствует о способности индивида при-
нимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное 
проявление человеческой природы. Конечно же, речь не идет об 
оправдании своего антисоциального поведения.  
10. Шкала контактности (С) (20 пунктов) характеризует спо-
собность человека к быстрому установлению глубоких и тесных 
эмоциально-насыщенных контактов с людьми или, используя 
ставшую привычной в отечественной социальной психологии тер-
минологию, к субъект-субъектному общению.  
Шкалы принятия агрессии и контактности составляют блок 
межличностной чувствительности.  
11. Шкала познавательных потребностей (Cog) (11 пунктов, 
определяет степень выраженности у субъекта стремления к приоб-
ретению знании об окружающем мире.  
12. Шкала креативности (Сr) (14 пунктов) характеризует вы-
раженность творческой направленности личности. 
Таким образом, тест включает в себя 14 шкал и 126 пунктов. 
Каждый пункт опросника содержит два альтернативных суждения, 
одно из которых должно быть в обязательном порядке выбрано 
испытуемым как в наибольшей степени соответствующей его 
взглядам и убеждениям (испытуемый отмечает на ответном бланке 
крестиком, какое из суждений «а» или «б» он выбрал). Как уже от-
мечалось выше, за выбор того из суждений, которое характерно для 
самоактуализирующейся личности, испытуемый получает 1 балл. 
В методике представлены те суждения из пунктов каждой шкалы, 
за которые дается 1 балл (ключи по шкалам). 
Вопросы, оставленные без ответов, а также те, где отмечены 
обе возможные альтернативы, при обработке не учитывать. Если 
испытуемый не ответил на 10% и более, исследование считается 
не действительным.  
Опросник рассчитан на респондентов, обладающих достаточ-
но высоким уровнем интеллектуального развития, необходимым 
для адекватного восприятия содержания теста. Поэтому не реко-
мендуется тестировать лиц, не имеющих высшего образования. 
Тест может быть предложен для одновременного заполнения 
целой группы испытуемых. Также, если есть такая необходимость, 
испытуемые могут работать с тестом и дома. Время заполнения от-
 226
ветного бланка не ограничивается. Обычно это занимает около 30–
35 минут. 
Инструкция к тесту: Вам предлагается тест-опросник, ка-
ждый пункт которого содержит два высказывания, обозначенные 
буквами «а» и «б». Внимательно прочитайте каждую пару и по-
метьте на регистрационном бланке напротив номера соответст-
вующего вопроса то из них, которое в большей степени соответ-
ствует вашей точке зрения. 
 
Текст опросника 
 
1. а. Я верю в себя только тогда, когда чувствую, что могу спра-
виться со всеми стоящими передо мной задачами.  
 б. Я верю в себя даже тогда, когда чувствую, что не могу спра-
виться со всеми стоящими передо мной задачами.  
2. а. Я часто внутренне смущаюсь, когда мне говорят комплимен-
ты.  
 б. Я редко внутренне смущаюсь, когда мне говорят комплимен-
ты.  
3. а. Мне кажется, что человек может прожить свою жизнь так, как 
ему хочется.  
 б. Мне кажется, что у человека мало шансов прожить свою 
жизнь так, как ему хочется.  
4. а. Я всегда чувствую в себе силы для преодоления жизненных 
невзгод.  
 б. Я далеко не всегда чувствую в себе силы для преодоления 
жизненных невзгод.  
5. а. Я чувствую угрызения совести, когда сержусь на тех, кого 
люблю.  
 б. Я не чувствую угрызений совести, когда сержусь на тех, кого 
люблю.  
6. а. В сложных ситуациях надо действовать уже испытанными 
способами, так как это гарантирует успех.  
 б. В сложных ситуациях надо всегда искать принципиально но-
вые решения.  
7. а. Для меня важно, разделяют ли другие мою точку зрения.  
б. Для меня не слишком важно, чтобы другие разделяли мою 
точку зрения.  
8. а. Мне кажется, что человек должен спокойно относиться к тому 
неприятному, что он может услышать о себе от других.  
б. Мне понятно, когда люди обижаются, услышав что-то непри-
ятное о себе.  
 227
9. а. Я могу безо всяких угрызений совести отложить до завтра то, 
что я должен сделать сегодня.  
б. Меня мучают угрызения совести, если я откладываю до завтра 
то, что я должен сделать сегодня.  
10.  а. Иногда я бываю так зол, что мне хочется «бросаться» на лю-
дей.  
б. Я никогда не бываю зол настолько, чтобы мне хотелось 
«бросаться» на людей.  
11.  а. Мне кажется, что в будущем меня ждет много хорошего.  
б. Мне кажется, что мое будущее сулит мне мало хорошего.  
12.  а. Человек должен оставаться честным во всем и всегда.  
б. Бывают ситуации, когда человек имеет право быть нечест-
ным.  
13.  а. Взрослые никогда не должны сдерживать любознательность 
ребенка, даже если ее удовлетворение может иметь отрица-
тельные последствия.  
 б. Не стоит поощрять излишнее любопытство ребенка, когда 
оно может привести к дурным последствиям.  
14. а. У меня часто возникает потребность найти обоснование тем 
своим действиям, которые я совершаю просто потому, что мне 
этого хочется.  
б. У меня почти никогда не возникает потребности найти обос-
нование тех своих действий, которые я совершаю просто пото-
му, что мне этого хочется.  
15.  а. Я всячески стараюсь избегать огорчений.  
б. Я не стремлюсь всегда избегать огорчений.  
16.  а. Я часто испытываю чувство беспокойства, думая о будущем.  
б. Я редко испытываю чувство беспокойства, думая о будущем.  
17.  а. Я не хотел бы отступать от своих принципов даже ради того, 
чтобы совершить нечто, за что люди были бы мне благодарны.  
б. Я хотел бы совершить нечто, за что люди были бы благодар-
ны мне, даже если ради этого нужно было бы несколько отойти 
от своих принципов.  
18. а. Мне кажется, что большую часть времени я не живу, а как 
будто готовлюсь к тому, чтобы по-настоящему начать жить в 
будущем.  
б. Мне кажется, что большую часть времени я не готовлюсь к 
будущей «настоящей» жизни, а живу по-настоящему уже сей-
час.  
 228
19.  а. Обычно я высказываю и делаю то, что считаю нужным, даже 
если это грозит осложнениями в отношениях с другом.  
б. Я стараюсь не говорить и не делать такого, что может гро-
зить осложнениями в отношениях с другом.  
20.  а. Люди, которые проявляют повышенный интерес ко всему на 
свете, иногда меня раздражают.  
б. Люди, которые проявляют повышенный интерес ко всему на 
свете, всегда вызывают у меня симпатию.  
21.  а. Мне не нравится, когда люди проводят много времени в бес-
плодных мечтаниях.  
б. Мне кажется, что нет ничего плохого в том, что люди тратят 
много времени на бесплодные мечтания.  
22.  а. Я часто задумываюсь о том, соответствует ли мое поведение 
ситуации.  
б. Я редко задумываюсь о том, соответствует ли мое поведение 
ситуации.  
23.  а. Мне кажется, что любой человек по природе своей способен 
преодолевать те трудности, которые ставит перед ним жизнь.  
б. Я не думаю, что любой человек по природе своей способен 
преодолевать те трудности, которые ставит перед ним жизнь.  
24.  а. Главное в нашей жизни – это создавать что-то новое.  
б. Главное в нашей жизни – приносить людям пользу.  
25. а. Мне кажется, что было бы лучше, если бы у большинства 
мужчин преобладали традиционно мужские черты характера, а 
у женщин – традиционно женские.  
б. Мне кажется, что было бы лучше, если бы и мужчины и жен-
щины сочетали в себе и традиционно мужские, и традиционно 
женские свойства характера.  
26. а. Два человека лучше всего ладят между собой, если каждый 
из них старается прежде всего доставить удовольствие другому 
в противовес свободному выражению своих чувств.  
б. Два человека лучше всего ладят между собой, если каждый 
из них старается прежде всего выразить свои чувства в проти-
вовес стремлению доставить удовольствие другому.  
27. а. Жестокие и эгоистические поступки, которые совершают 
люди, являются естественными проявлениями их человеческой 
природы.  
б. Жестокие и эгоистические поступки, которые совершают 
люди, не являются проявлениями их человеческой природы.  
 229
28.  а. Осуществление моих планов в будущем во многом зависит от 
того, будут ли у меня друзья.  
б. Осуществление моих планов в будущем лишь в незначитель-
ной степени зависит от того, будут ли у меня друзья.  
29.  а. Я уверен в себе.  
б. Я не уверен в себе.  
30. а. Мне кажется, что наиболее ценным для человека является 
любимая работа.  
б. Мне кажется, что наиболее ценным для человека является 
счастливая семейная жизнь.  
31.  а. Я никогда не сплетничаю.  
б. Иногда мне нравится сплетничать.  
32.  а. Я мирюсь с противоречиями в самом себе.  
б. Я не могу мириться с противоречиями в самом себе.  
33. а. Если незнакомый человек окажет мне услугу, то я чувствую 
себя обязанным ему.  
б. Если незнакомый человек окажет мне услугу, то я не чувст-
вую себя обязанным ему  
34. а. Иногда мне трудно быть искренним даже тогда, когда мне 
этого хочется.  
б. Мне всегда удается быть искренним, когда мне этого хочется.  
35. а. Меня редко беспокоит чувство вины.  
б. Меня часто беспокоит чувство вины.  
36. а. Я постоянно чувствую себя обязанным делать все от меня 
зависящее, чтобы у тех, с кем я общаюсь, было хорошее на-
строение.  
б. Я не чувствую себя обязанным делать все от меня зависящее, 
чтобы у тех, с кем я общаюсь, было хорошее настроение.  
37. а. Мне кажется, что каждый человек должен иметь представле-
ние об основных законах физики.  
б. Мне кажется, что многие люди могут обойтись без знания 
законов физики.  
38.  а. Я считаю необходимым следовать правилу «не трать време-
ни даром».  
б. Я не считаю необходимым следовать правилу «не трать вре-
мени даром».  
39.  а. Критические замечания в мой адрес снижают мою самооценку.  
б. Критические замечания в мой адрес не снижают мою само-
оценку.  
 230
40.  а. Я часто переживаю из-за того, что в настоящий момент не 
делаю ничего значительного.  
б. Я редко переживаю из-за того, что в настоящий момент не 
делаю ничего значительного.  
41.  а. Я предпочитаю оставлять приятное «на потом».  
б. Я не оставляю приятное «на потом».  
42.  а. Я часто принимаю спонтанные решения.  
б. Я редко принимаю спонтанные решения.  
43. а. Я стремлюсь открыто выражать свои чувства, даже если это 
может привести к каким-либо неприятностям.  
б. Я стараюсь не выражать открыто своих чувств в тех случаях, 
когда это может привести к каким-либо неприятностям.  
44.  а. Я не могу сказать, что я себе нравлюсь.  
б. Я могу сказать, что я себе нравлюсь.  
45.  а. Я часто вспоминаю о неприятных для меня вещах.  
б. Я редко вспоминаю о неприятных для меня вещах.  
46. а. Мне кажется, что люди должны открыто проявлять в обще-
нии с другими свое недовольство ими.  
б. Мне кажется, что в общении с другими люди должны скры-
вать свое недовольство ими.  
47.  а. Мне кажется, что я могу судить о том, как должны вести себя 
другие люди.  
б. Мне кажется, что я не могу судить о том, как должны вести 
себя другие люди.  
48.  а. Мне кажется, что углубление в узкую специализацию являет-
ся необходимым для настоящего ученого.  
б. Мне кажется, что углубление в узкую специализацию делает 
человека ограниченным.  
49. а. При определении того, что хорошо, а что плохо, для меня 
важно мнение других людей.  
б. Я стараюсь сам определить, что хорошо, а что плохо.  
50.  а. Мне бывает трудно отличить любовь от простого сексуально-
го влечения.  
б. Я легко отличаю любовь от простого сексуального влечения.  
51.  а. Меня постоянно волнует проблема самоусовершенствования.  
б. Меня мало волнует проблема самоусовершенствования.  
52. а. Достижение счастья не может быть целью человеческих от-
ношений.  
б. Достижение счастья – это главная цель человеческих отноше-
ний.  
 231
53.  а. Мне кажется, я могу вполне доверять своим собственным оцен-
кам.  
б. Мне кажется, я не могу доверять в полной мере своим собст-
венным оценкам.  
54. а. При необходимости человек может достаточно легко изба-
виться от своих привычек.  
б. Человеку крайне трудно избавиться от своих привычек.  
55.  а. Мои чувства иногда приводят в недоумение меня самого.  
б. Мои чувства никогда не повергают меня в недоумение.  
56. а. В некоторых случаях я считаю себя вправе дать человеку по-
нять, что он мне кажется глупым и неинтересным.  
б. Я никогда не считаю себя вправе дать человеку понять, что 
он мне кажется глупым и неинтересным.  
57.  а. Можно судить со стороны, насколько счастливо складывают-
ся отношения между людьми.  
б. Наблюдая со стороны, нельзя сказать, насколько удачно 
складываются отношения между людьми.  
58.  а. Я часто перечитываю понравившиеся мне книги по нескольку 
раз.  
б. Я думаю, что лучше прочесть какую-либо новую книгу, чем 
возвращаться к уже прочитанному.  
59.  а. Я очень увлечен своей работой.  
б. Я не могу сказать, что увлечен своей работой.  
60.  а. Я недоволен своим прошлым.  
б. Я доволен своим прошлым.  
61.  а. Я чувствую себя обязанным всегда говорить правду.  
б. Я не чувствую себя обязанным всегда говорить правду.  
62. а. Существует очень мало ситуаций, когда я могу позволить 
себе дурачиться.  
б. Существует множество ситуаций, когда я могу позволить се-
бе дурачиться.  
63.  а. Стремясь разобраться в характере и чувствах окружающих, 
люди часто бывают излишне бестактны.  
б. Стремление разобраться в характере и чувствах окружающих 
естественно для человека и поэтому может оправдать бестакт-
ность.  
64. а. Обычно я расстраиваюсь из-за потери или поломки нравя-
щихся мне вещей.  
б. Обычно я не расстраиваюсь из-за потери или поломки нра-
вящихся мне вещей.  
 232
65.  а. Я чувствую себя обязанным поступать так, как от меня ожи-
дают окружающие.  
б. Я не чувствую себя обязанным поступать так, как от меня 
ожидают окружающие.  
66.  а. Интерес к самому себе всегда необходим для человека.  
б. Излишнее самокопание иногда имеет дурные последствия.  
67.  а. Иногда я боюсь быть самим собой.  
б. Я никогда не боюсь быть самим собой.  
68. а. Большая часть того, что мне приходится делать, доставляет 
мне удовольствие.  
б. Лишь немногое из того, что я делаю, доставляет мне удо-
вольствие.  
69.  а. Лишь тщеславные люди думают о своих достоинствах и не 
думают о недостатках.  
б. Не только тщеславные люди думают о своих достоинствах.  
70.  а. Я могу делать что-либо для других, не требуя, чтобы они это 
оценили.  
б. Я вправе ожидать от других, чтобы они оценили то, что я де-
лаю для них.  
71.  а. Человек должен раскаиваться в своих поступках.  
б. Человек совсем не обязательно должен раскаиваться в своих 
поступках.  
72.  а. Мне необходимы обоснования для принятия моих чувств.  
б. Обычно мне не нужны никакие обоснования для принятия 
моих чувств.  
73. а. В большинстве ситуаций я прежде всего хочу понять, чего 
хочу я сам.  
б. В большинстве ситуаций я прежде всего пытаюсь понять, че-
го хотят окружающие.  
74.  а. Я стараюсь никогда не быть «белой вороной».  
б. Я позволяю себе быть «белой вороной».  
75.  а. Когда я нравлюсь сам себе, мне кажется, что я нравлюсь всем 
окружающим.  
б. Даже когда я нравлюсь сам себе, я понимаю, что есть люди, 
которым я неприятен.  
76. а. Мое прошлое в значительной степени определяет мое будущее.  
б. Мое прошлое очень слабо определяет мое будущее.  
77. а. Часто бывает так, что выразить свои чувства важнее, чем об-
думывать ситуацию.  
б. Довольно редко бывает так, что выразить свои чувства важ-
нее, чем обдумывать ситуацию.  
 233
78.  а. Те усилия и затраты, которых требует познание истины, оп-
равданы, так как они приносят пользу людям.  
б. Те усилия и затраты, которых требует познание истины, оп-
равданы хотя бы тем, что они доставляют человеку эмоцио-
нальное удовлетворение.  
79.  а. Мне всегда необходимо, чтобы другие одобряли то, что я де-
лаю.  
б. Мне не всегда необходимо, чтобы другие одобряли то, что я 
делаю.  
80.  а. Я доверяю тем решениям, которые я принимаю спонтанно.  
б. Я не доверяю тем решениям, которые я принимаю спонтан-
но.  
81.  а. Пожалуй, я могу сказать, что я живу с ощущением счастья.  
б. Пожалуй, я не могу сказать, что я живу с ощущением сча-
стья.  
82.  а. Довольно часто мне бывает скучно.  
б. Мне никогда не бывает скучно.  
83.  а. Я часто проявляю свое расположение к человеку, независимо 
от того, взаимно ли оно.  
б. Я редко проявляю свое расположение к человеку, не будучи 
уверенным, что оно взаимно.  
84.  а. Я легко принимаю рискованные решения.  
б. Обычно мне бывает трудно принимать рискованные реше-
ния.  
85.  а. Я стараюсь во всем и всегда поступать честно.  
б. Иногда я считаю возможным мошенничать.  
86.  а. Я готов примириться со своими ошибками.  
б. Мне трудно примириться со своими ошибками.  
87. а. Обычно я чувствую себя виноватым, когда поступаю эгои-
стично.  
б. Обычно я не чувствую себя виноватым, когда поступаю 
эгоистично.  
88.  а. Дети должны понимать, что у них нет тех прав и привилегий, 
что у взрослых.  
б. Детям не обязательно осознавать, что у них нет тех прав и 
привилегий, что у взрослых.  
89. а. Я хорошо знаю, какие чувства я способен испытывать, а ка-
кие нет.  
б. Я еще не понял до конца, какие чувства я способен испыты-
вать, а какие нет.  
 234
90.  а. Я думаю, что большинству людей можно доверять.  
б. Я думаю, что без крайней необходимости людям доверять не 
стоит.  
91.  а. Прошлое, настоящее и будущее представляются мне как еди-
ное целое.  
б. Мое настоящее представляется мне слабо связанным с про-
шлым и будущим.  
92.  а. Я предпочитаю проводить отпуск путешествуя, даже если это 
сопряжено с большими неудобствами.  
б. Я предпочитаю проводить отпуск спокойно, в комфорта-
бельных условиях.  
93.  а. Бывает, что мне нравятся люди, чье поведение я не одобряю.  
б. Мне почти никогда не нравятся люди, чье поведение я не 
одобряю.  
94.  а. Людям от природы свойственно понимать друг друга.  
б. По природе своей человеку свойственно заботиться о своих 
собственных интересах.  
95.  а. Мне никогда не нравятся сальные шутки.  
б. Мне иногда нравятся сальные шутки.  
96.  а. Меня любят потому, что я сам способен любить.  
б. Меня любят потому, что я стараюсь заслужить любовь окру-
жающих.  
97.  а. Мне кажется, что эмоциональное и рациональное в человеке 
не противоречат друг другу.  
б. Мне кажется, что эмоциональное и рациональное в человеке 
противоречат друг другу.  
98.  а. Я чувствую себя уверенным в отношениях с другими людьми.  
б. Я чувствую себя неуверенным в отношениях с другими 
людьми.  
99.  а. Защищая собственные интересы, люди часто игнорируют ин-
тересы окружающих.  
б. Защищая собственные интересы, люди обычно не забывают 
интересы окружающих.  
100. а. Я всегда могу положиться на свои способности ориентиро-
ваться в ситуации.  
б. Я далеко не всегда могу положиться на свои способности 
ориентироваться в ситуации.  
101. а. Я считаю, что способность к творчеству – природное свой-
ство человека.  
б. Я считаю, что далеко не все люди одарены природой способ-
ностью к творчеству.  
 235
102. а. Обычно я не расстраиваюсь, если мне не удается добиться 
совершенства в чем-либо.  
 б. Я часто расстраиваюсь, если мне не удается добиться со-
вершенства в чем-либо.  
103. а. Иногда я боюсь показаться слишком нежным.  
 б. Я никогда не боюсь показаться слишком нежным.  
104. а. Мне легко смириться со своими слабостями.  
 б. Мне трудно смириться со своими слабостями.  
105. а. Мне кажется, что я должен добиваться совершенства во 
всем, что я делаю.  
 б. Мне не кажется, что я должен добиваться совершенства во 
всем, что я делаю.  
106. а. Мне часто приходится оправдывать перед самим собой свои 
поступки.  
 б. Мне редко приходится оправдывать перед самим собой свои 
поступки.  
107. а. Выбирая для себя какое-либо занятие, человек должен счи-
таться с тем, насколько это необходимо.  
 б. Человек должен всегда заниматься только тем, что ему инте-
ресно.  
108. а. Я могу сказать, что мне нравится большинство людей, кото-
рых я знаю.  
 б. Я не могу сказать, что мне нравится большинство людей, 
которых я знаю.  
109. а. Иногда я не против того, чтобы мной командовали.  
 б. Мне никогда не нравится, когда мной командуют.  
110. а. Я не стесняюсь обнаруживать свои слабости перед друзья-
ми.  
 б. Мне не легко обнаруживать свои слабости даже перед друзь-
ями.  
111. а. Я часто боюсь совершить какую-нибудь оплошность.  
 б. Я не боюсь совершить какую-нибудь оплошность.  
112. а. Наибольшее удовлетворение человек получает, добившись 
желаемого результата в работе.  
 б. Наибольшее удовлетворение человек получает в самом про-
цессе работы.  
113. а. О человеке никогда с уверенностью нельзя сказать, добрый 
он или злой.  
 б. Обычно о человеке можно сказать, добрый он или злой.  
 236
114. а. Я почти всегда чувствую в себе силы поступать так, как я 
считаю нужным, несмотря на последствия.  
 б. Я далеко не всегда чувствую в себе силы поступать так, как 
я считаю нужным, несмотря на последствия.  
115. а. Люди часто раздражают меня.  
 б. Люди редко раздражают меня.  
116. а. Мое чувство самоуважения во многом зависит от того, чего 
я достиг.  
 б. Мое чувство самоуважения в небольшой степени зависит от 
того, чего я достиг.  
117. а. Зрелый человек всегда должен осознавать причины каждого 
своего поступка.  
 б. Зрелый человек совсем не обязательно должен осознавать 
причины каждого своего поступка.  
118. а. Я воспринимаю себя таким, каким видят меня окружающие.  
 б. Я вижу себя не совсем таким, каким видят меня окружаю-
щие.  
119. а. Бывает, что я стыжусь своих чувств.  
 б. Я никогда не стыжусь своих чувств.  
120. а. Мне нравится участвовать в жарких спорах.  
 б. Мне не нравится участвовать в жарких спорах.  
121. а. У меня не хватает времени на то, чтобы следить за новинка-
ми в мире искусства и литературы.  
 б. Я всегда слежу за новинками в мире искусства и литературы.  
122. а. Мне всегда удается руководствоваться в жизни своими соб-
ственными чувствами и желаниями.  
 б. Мне не часто удается руководствоваться в жизни своими 
собственными чувствами и желаниями.  
123. а. Я часто руководствуюсь общепринятыми представлениями в 
решении моих личных проблем.  
 б. Я редко руководствуюсь в решении моих личных проблем 
общепринятыми представлениями.  
124. а. Мне кажется, что, для того чтобы заниматься творческой 
деятельностью, человек должен обладать определенными зна-
ниями в этой области.  
 б. Мне кажется, что, для того чтобы заниматься творческой 
деятельностью, человеку не обязательно обладать определен-
ными знаниями в этой области.  
 237
125. а. Я боюсь неудач.  
 б. Я не боюсь неудач.  
126. а. Меня часто беспокоит вопрос о том, что произойдет в буду-
щем.  
 б. Меня редко беспокоит вопрос о том, что произойдет в бу-
дущем.  
 
Бланк ответов к методике «САТ» 
 
1 А Б 22 А Б 43 А Б 64 А Б 85 А Б 106 А Б 
2 А Б 23 А Б 44 А Б 65 А Б 86 А Б 107 А Б 
3 А Б 24 А Б 45 А Б 66 А Б 87 А Б 108 А Б 
4 А Б 25 А Б 46 А Б 67 А Б 88 А Б 109 А Б 
5 А Б 26 А Б 47 А Б 68 А Б 89 А Б 110 А Б 
6 А Б 27 А Б 48 А Б 69 А Б 90 А Б 111 А Б 
7 А Б 28 А Б 49 А Б 70 А Б 91 А Б 112 А Б 
8 А Б 29 А Б 50 А Б 71 А Б 92 А Б 113 А Б 
9 А Б 30 А Б 51 А Б 72 А Б 93 А Б 114 А Б 
10 А Б 31 А Б 52 А Б 73 А Б 94 А Б 115 А Б 
11 А Б 32 А Б 53 А Б 74 А Б 95 А Б 116 А Б 
12 А Б 33 А Б 54 А Б 75 А Б 96 А Б 117 А Б 
13 А Б 34 А Б 55 А Б 76 А Б 97 А Б 118 А Б 
14 А Б 35 А Б 56 А Б 77 А Б 98 А Б 119 А Б 
15 А Б 36 А Б 57 А Б 78 А Б 99 А Б 120 А Б 
16 А Б 37 А Б 58 А Б 79 А Б 100 А Б 121 А Б 
17 А Б 38 А Б 59 А Б 80 А Б 101 А Б 122 А Б 
18 А Б 39 А Б 60 А Б 81 А Б 102 А Б 123 А Б 
19 А Б 40 А Б 61 А Б 82 А Б 103 А Б 124 А Б 
20 А Б 41 А Б 62 А Б 83 А Б 104 А Б 125 А Б 
21 А Б 42 А Б 63 А Б 84 А Б 105 А Б 126 А Б 
 
Шкалы и ключи САТ 
 
1. Шкала ориентации во времени (Тс) (17 пунктов): 11а, 16б, 
18б, 21а, 28б, 38б, 40б, 41б, 45б, 60б, 64б, 71б, 76б, 82б, 91б, 
106б, 126б.  
2. Шкала поддержки (I) (91 пункт): 1б, 2б, 3б, 4а, 5б, 7б, 8a, 9a, 
10a, 12б, 14б, 15б, 17а,19а, 22б, 23а, 25б, 26б, 27б, 29а, 31б, 
32а,33б, 34а, 35б, 36б, 39б, 42а, 43а, 446; 46а, 47б, 49б, 50б, 51б, 
52а, 53а, 55а, 56а, 57б, 59а, 61б, 62б, 65б, 66а, 67б, б8а, 69б,70а, 
72б, 73а, 74б, 75б, 77а, 79б, 80а, 81а, 83а, 856, 8ба, 87б, 88б, 
89б, 90а, 93а, 94а, 95б, 96а, 97а, 98а, 99б, 100а, 102а, 103б, 104а, 
105б, 108б, 109а, 110а, 1116, 113а, 114а, 115а, 116б, 117б, 118а, 
119б, 120а, 122а, 123б, 125б.  
 238
3. Шкала ценностной ориентации (SAV) (20 пунктов): 17а, 29а, 
42а, 49б, 506, 53а, 56а, 59а, 67б, 68а, 69б, 80а, 81а, 90а, 93а, 97а, 
99б, 113а, 114а, 122а.  
4. Шкала гибкости поведения (Ех) (24 пункта): 3а, 9a, 12б, 33б, 
36б, 38б, 40б, 47б, 50б, 51б, 61б, 62б, 65б, 68а, 70а, 746, 82б, 
85б, 95б, 97а, 99б, 102а, 105б, 123б.  
5. Шкала сензитивности к себе (Fr) (13 пунктов): 2б, 5б, 10a, 
43а, 46а, 55а, 73а, 77а, 83а, 89б, 103б, 119б, 122а.  
6. Шкала спонтанности (S) (14 пунктов): 5б, 14б, 15б, 26б, 42а, 
62б, 67б, 74б, 77а, 80а, 81а, 83а, 95б, 114а.  
7. Шкала самоуважения (Sr) (15 пунктов): 2б, 3а, 7б, 23а, 29а, 
44б, 53а, 66а, 69б, 98а, 100а, 102а, 106б, 114а, 122а.  
8. Шкала самопринятия (Sa) (21 пункт): 1б, 8a, 14б, 22б,31б, 
32а, 34а, 39б, 53а, 61б, 71б, 75б, 86а, 876, 104а, 105б, 106б, 
110а, 111б, 116б, 125б.  
9. Шкала представлений о природе человека (Nc) (10 пунктов): 
23а, 25б, 27б, 50б, 66а, 90а, 94а, 97а, 99б, 113а.  
10. Шкала синергии (Sy) (7 пунктов): 50б, 68а, 91б, 93а, 97а, 99б, 
113а.  
11. Шкала принятия агрессии (А) (16 пунктов): 5б, 8a, 10a, 
15б, 19а, 29а, 39б, 43а, 46а, 56а, 57б, 67б, 85б, 93а, 94а, 
115а.  
12. Шкала контактности (С) (20 пунктов): 5б, 7б, 17а, 26б, 33б, 
36б, 46а, 65б, 70а, 73а, 74б, 75б, 79б, 96а, 99б, 103б, 108б, 109а, 
120а, 123б.  
13. Шкала познавательных потребностей (Cog) (11 пунктов): 
13а, 20б, 37а, 48а, 63б, 66а, 78б, 82б, 92а,107б, 121б.  
14. Шкала креативности (Сr) (14 пунктов): 6б, 24а, 30а, 42а, 54а, 
58а, 59а, 68а, 84а, 101а, 105б, 112б, 123б, 124б. 
 
Интерпретация результатов после перевода в стены произ-
водится в соответствии со следующими нормативами: 
> 70 Т-баллов – псевдосамоактуализация; 
55–70 Т-баллов – диапазон самоактуализации; 
45–55 Т-баллов – психическая и статистическая норма; 
<40 Т-баллов – характерны в основном для лиц с психически-
ми нарушениями (неврозы, депрессии и т.п.). 
 239
«Сырые» баллы теста САТ переводятся в Т-баллы по сле-
дующей шкале: 
 
 
5.3. Методика диагностики межличностных отношений  
Т. Лири, Г. Лефоржа, Р. Сазека (Лучшие психологические тесты  
для профотбора и профориентации / Под ред. А.Ф. Кудряшова. – 
Петрозаводск, 1992) 
 
Цель: исследование представлений субъекта о себе и идеаль-
ном Я, а также для изучения взаимоотношений в малых группах. 
Методика создана Т. Лири (Т. Лиар), Г. Лефоржем, Р. Сазеком 
в 1954 г. и предназначена для исследования представлений субъек-
та о себе и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений 
в малых группах. С помощью данной методики выявляется преоб-
ладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.  
При исследовании межличностных отношений, социальных 
аттитюдов наиболее часто выделяются два фактора: доминирова-
ние–подчинение и дружелюбие–агрессивность. Именно эти факто-
ры определяют общее впечатление о человеке в процессах межлич-
ностного восприятия. Они названы М. Аргайлом в числе главных 
компонентов при анализе стиля межличностного поведения и по 
содержанию могут быть соотнесены с двумя из трех главных осей 
семантического дифференциала Ч. Осгуда: оценка и сила. В много-
летнем исследовании, проводимом американскими психологами 
под руководством Б. Бейлза, поведение члена группы оценивается 
по двум переменным, анализ которых осуществляется в трехмер-
ном пространстве, образованном тремя осями: доминирование–
подчинение, дружелюбие–агрессивность, эмоциональность–анали-
тичность.  
 240
Для представления основных социальных ориентации Т. Лири 
разработал условную схему в виде круга, разделенного на секторы. 
В этом круге по горизонтальной и вертикальной осям обозначены 
четыре ориентации: доминирование-подчинение, дружелюбие-
враждебность. В свою очередь эти секторы разделены на восемь – 
соответственно более частным отношениям. Для еще более тонкого 
описания круг делят на 16 секторов, но чаще используются октан-
ты, определенным образом ориентированные относительно двух 
главных осей.  
Схема Тимоти Лири основана на предположении, что чем 
ближе оказываются результаты испытуемого к центру окружности, 
тем сильнее взаимосвязь этих двух переменных. Сумма баллов ка-
ждой ориентации переводится в индекс, где доминируют верти-
кальная (доминирование-подчинение) и горизонтальная (дружелю-
бие-враждебность) оси. Расстояние полученных показателей от 
центра окружности указывает на адаптивность или экстремаль-
ность интерперсонального поведения.  
Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в 
каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядочен-
ных по восходящей интенсивности. Т. Лири предлагал использовать 
методику для оценки наблюдаемого поведения людей, т.е. поведения 
в оценке окружающих («со стороны»), для самооценки, оценки близ-
ких людей, для описания идеального «Я». В соответствии с этими 
уровнями диагностики меняется инструкция для ответа.  
Разные направления диагностики позволяют определить тип 
личности, а также сопоставлять данные по отдельным аспектам. 
Например, «социальное "Я"», «реальное "Я"», «мои партнеры» 
и т.д. Методика может быть представлена респонденту либо спи-
ском (по алфавиту или в случайном порядке), либо на отдельных 
карточках. Ему предлагается указать те утверждения, которые со-
ответствуют его представлению о себе, относятся к другому чело-
веку или его идеалу.  
Ключи и шкалы теста Т. Лири:  
1. Авторитарный I 
2. Эгоистичный II 
3. Агрессивный III 
4. Подозрительный IV 
5. Подчиняемый V 
6. Зависимый VI 
7. Дружелюбный VII 
8. Альтруистический VIII 
 241
По специальным формулам определяются показатели по ос-
новным факторам: доминирование и дружелюбие. 
Доминирование = (I – V) + 0,7 х (VIII + II – VI).  
Дружелюбие = (VII – III) + 0,7 х (VIII – II – IV + VI). 
Максимальная оценка уровня – 16 баллов, но она разделена на 
четыре степени выраженности отношений: 
0–4 балла – низкая;  
5–8 баллов – умеренная (адаптивное поведение); 
9–12 баллов – высокая; 
13–16 баллов – экстремальная (экстремальное до патологии 
поведение). 
Качественный анализ полученных данных проводится путем 
сравнения дискограмм, демонстрирующих различие между пред-
ставлениями разных людей. С.В. Максимовым приведены индексы 
точности рефлексии, дифференцированности восприятия, степени 
благополучности положения личности в группе, степени осознания 
личностью мнения группы, значимости группы для личности.  
Методический прием позволяет изучать проблему психологи-
ческой совместимости и часто используется в практике семейной 
консультации, групповой психотерапии и социально-психоло-
гического тренинга.  
Инструкция: Поставьте знак «+» в бланке против тех опреде-
лений, которые соответствуют вашему представлению о себе (если 
нет полной уверенности, знак «+» не ставьте).  
Текст опросника 
VIII. 1. Другие думают о нем благосклонно.  
2. Производит впечатление на окружающих.  
I. 3. Умеет распоряжаться, приказывать.  
4. Умеет настоять на своем.  
5. Обладает чувством собственного достоинства.  
6. Независимый.  
II. 7. Способен сам позаботиться о себе.  
8. Может проявить безразличие.  
9. Способен быть суровым.  
10. Строгий, но справедливый.  
III. 11. Может быть искренним.  
12. Критичен к другим.  
13. Любит поплакаться.  
14. Часто печален.  
 242
IV. 15. Способен проявить недоверие.  
16. Часто разочаровывается.  
17. Способен быть критичным к себе.  
18. Способен признать свою неправоту.  
V. 19. Охотно подчиняется.  
20. Уступчивый.  
21. Благородный.  
22. Восхищающийся и склонный к подражанию.  
VI. 23. Уважительный.  
24. Ищущий одобрения.  
25. Способен к сотрудничеству.  
26. Стремится ужиться с другими.  
VII. 27. Дружелюбный, доброжелательный.  
28. Внимательный и ласковый.  
29. Деликатный.  
30. Одобряющий.  
VIII. 31. Отзывчивый к призывам о помощи.  
32. Бескорыстный.  
33. Способен вызвать восхищение.  
34. Пользуется уважением у других.  
I. 35. Обладает талантом руководителя.  
36. Любит ответственность.  
37. Уверен в себе.  
38. Самоуверен и напорист.  
II. 39. Деловит и практичен.  
40. Любит соревноваться.  
41. Строгий и крутой, где надо.  
42. Неумолимый, но беспристрастный.  
III. 43. Раздражительный.  
44. Открытый и прямолинейный.  
45. Не терпит, чтобы им командовали.  
46. Скептичен.  
IV. 47. На него трудно произвести впечатление.  
48. Обидчивый, щепетильный.  
49. Легко смущается.  
50. Не уверен в себе.  
V. 51. Уступчивый.  
52. Скромный.  
53. Часто прибегает к помощи других.  
54. Очень почитает авторитеты.  
 243
VI. 55. Охотно принимает советы.  
56. Доверчив и стремится радовать других.  
57. Всегда любезен в обхождении.  
58. Дорожит мнением окружающих.  
VII. 59. Общительный и уживчивый.  
60. Добросердечный.  
61. Добрый, вселяющий уверенность.  
62. Нежный и мягкосердечный.  
VIII. 63. Любит заботиться о других.  
64. Бескорыстный, щедрый.  
65. Любит давать советы.  
66. Производит впечатление значимости.  
I. 67. Начальственно-повелительный.  
68. Властный.  
69. Хвастливый.  
70. Надменный и самодовольный.  
II. 71. Думает только о себе.  
72. Хитрый и расчетливый.  
73. Нетерпим к ошибкам других.  
74. Своекорыстный.  
III. 75. Откровенный.  
76. Часто недружелюбен.  
77. Озлобленный.  
78. Жалобщик.  
IV. 79. Ревнивый.  
80. Долго помнит обиды.  
81. Склонный к самобичеванию.  
82. Застенчивый.  
V. 83. Безынициативный.  
84. Кроткий.  
85. Зависимый, несамостоятельный.  
86. Любит подчиняться.  
VI. 87. Предоставляет другим принимать решения.  
88. Легко попадает впросак.  
89. Легко попадает под влияние друзей.  
90. Готов довериться любому.  
VII. 91. Благорасположен ко всем без разбору.  
92. Всем симпатизирует.  
93. Прощает все.  
94. Переполнен чрезмерным сочувствием.  
 244
VIII. 95. Великодушен и терпим к недостаткам.  
96. Стремится покровительствовать.  
97. Стремится к успеху.  
98. Ожидает восхищения от каждого.  
I. 99. Распоряжается другими.  
100. Деспотичный.  
101. Сноб (судит о людях по рангу и личным качествам).  
102. Тщеславный.  
II. 103. Эгоистичный.  
104. Холодный, черствый.  
105. Язвительный, насмешливый.  
106. Злобный, жестокий.  
III. 107. Часто гневливый.  
108. Бесчувственный, равнодушный.  
109. Злопамятный.  
110. Проникнут духом противоречия.  
IV. 111. Упрямый.  
112. Недоверчивый и подозрительный.  
113. Робкий.  
114. Стыдливый.  
V. 115. Отличается чрезмерной готовностью.  
116. Мягкотелый.  
117. Почти никогда и никому не возражает.  
118. Ненавязчивый.  
VI. 119. Любит, чтобы его опекали.  
120. Чрезмерно доверчив.  
121. Стремится снискать расположение каждого.  
122. Со всеми соглашается.  
VII. 123. Всегда дружелюбен.  
124. Всех любит.  
125. Слишком снисходителен к окружающим.  
126. Старается утешить каждого.  
VIII. 127. Заботится о других в ущерб себе.  
128. Портит людей чрезмерной добротой. 
 
Ключи и интерпретация типов отношения к окружающим 
 
I. Авторитарный  
13–16 баллов – диктаторский, властный, деспотический харак-
тер, тип сильной личности, которая лидирует во всех видах группо-
вой деятельности. Всех наставляет, поучает, во всем стремится по-
 245
лагаться на свое мнение, не умеет принимать советы других. Ок-
ружающие отмечают эту властность, но признают ее.  
9–12 – доминантный, энергичный, компетентный, авторитет-
ный лидер, успешный в делах, любит давать советы, требует к себе 
уважения.  
0–8 – уверенный в себе человек, но не обязательно лидер, 
упорный и настойчивый.  
II. Эгоистичный  
13–16 баллов – стремится быть над всеми, но одновременно в 
стороне от всех, самовлюбленный, расчетливый, независимый, се-
бялюбивый. Трудности перекладывает на окружающих, сам отно-
сится к ним несколько отчужденно, хвастливый, самодовольный, 
заносчивый.  
0–12 – эгоистические черты, ориентация на себя, склонность к 
соперничеству.  
III. Агрессивный  
13–16 баллов – жесткий и враждебный по отношению к окру-
жающим, резкий, жесткий, агрессивность может доходить до асо-
циального поведения.  
9–12 – требовательный, прямолинейный, откровенный, строгий 
и резкий в оценке других, непримиримый, склонный во всем обви-
нять окружающих, насмешливый, ироничный, раздражительный.  
0–8 – упрямый, упорный, настойчивый и энергичный.  
IV. Подозрительный  
13–16 баллов – отчужденный по отношению к враждебному и 
злобному миру, подозрительный, обидчивый, склонный к сомне-
нию во всем, злопамятный, постоянно на всех жалуется, всем недо-
волен (шизоидный тип характера).  
9–12 – критичный, необщительный, испытывает трудности в 
интерперсональных контактах из-за неуверенности в себе, подоз-
рительности и боязни плохого отношения, замкнутый, скептичный, 
разочарованный в людях, скрытный, свой негативизм проявляет в 
вербальной агрессии.  
0–8 – критичный по отношению ко всем социальным явлени-
ям и окружающим людям.  
V. Подчиняемый  
13–16 баллов – покорный, склонный к самоунижению, слабо-
вольный, склонный уступать всем и во всем, всегда ставит себя на 
 246
последнее место и осуждает себя, приписывает себе вину, пассив-
ный, стремится найти опору в ком-либо более сильном.  
9–12 – застенчивый, кроткий, легко смущается, склонен под-
чиняться более сильному без учета ситуации.  
0–8 – скромный, робкий, уступчивый, эмоционально сдержан-
ный, способный подчиняться, не имеет собственного мнения, по-
слушно и честно выполняет свои обязанности.  
VI. Зависимый  
13–16 баллов – резко неуверенный в себе, имеет навязчивые 
страхи, опасения, тревожится по любому поводу, поэтому зависим 
от других, от чужого мнения.  
9–12 – послушный, боязливый, беспомощный, не умеет про-
явить сопротивление, искренне считает, что другие всегда правы.  
0–8 – конформный, мягкий, ожидает помощи и советов, до-
верчивый, склонный к восхищению окружающими, вежливый.  
VII. Дружелюбный  
9–16 баллов – дружелюбный и любезный со всеми, ориенти-
рован на принятие и социальное одобрение, стремится удовлетво-
рить требования всех, «быть хорошим» для всех без учета ситуа-
ции, стремится к целям микрогрупп имеет развитые механизмы 
вытеснения и подавления, эмоционально лабильный (истероидный 
тип характера).  
0–8 – склонный к сотрудничеству, кооперации, гибкий и ком-
промиссный при решении проблем и в конфликтных ситуациях, 
стремится быть в согласии с мнением окружающих, сознательно 
конформный, следует условностям, правилам и принципам «хоро-
шего тона» в отношениях с людьми, инициативный энтузиаст в 
достижении целей группы, стремится помогать, чувствовать себя в 
центре внимания, заслужить признание и любовь, общительный, 
проявляет теплоту и дружелюбие в отношениях.  
VIII. Альтруистический  
9–16 баллов – гиперответственный, всегда приносит в жертву 
свои интересы, стремится помочь и сострадать всем, навязчивый в 
своей помощи и слишком активный по отношению к окружающим, 
принимает на себя ответственность за других (может быть только 
внешняя «маска», скрывающая личность противоположного типа).  
0–8 – ответственный по отношению к людям, деликатный, 
мягкий, добрый, эмоциональное отношение к людям проявляет в 
сострадании, симпатии, заботе, ласке, умеет подбодрить и успоко-
ить окружающих, бескорыстный и отзывчивый.  
 247
5.4. Метод исследования уровня субъективного контроля  
(УСК) (Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина. – М.,  
2003. – Т. 1. – с. 302–311.) 
 
Данная методика позволяет быстро и эффективно оценить 
сформированность у испытуемого уровень субъективного контроля 
над разнообразными жизненными ситуациями и пригодна для при-
менения в клинической психодиагностике, при профотборе, семей-
ной консультации и т.д. Разработана в НИИ им. Бехтерева. 
Шкала локус контроля впервые разработана в 1960-х гг. 
Д. Роттером, основана на двух принципиальных положениях. 
1. Люди различаются между собой по тому, как и где они ло-
кализуют контроль над значимыми для себя событиями. Возможны 
два полярных типа такой локализации: экстернальный и интер-
нальный. В первом случае человек полагает, что происходящие с 
ним события являются результатом действия внешних сил – слу-
чая, других людей и т.п. Во втором случае интерпретирует значи-
мые события как результат своей собственной деятельности. Лю-
бому человеку свойственна определенная позиция на континууме, 
простирающемся от экстернальному к интернальному. 
2. Локус контроля, характерный для индивида, универсален по 
отношению к любым типам событий и ситуаций, с которыми ему 
приходится сталкиваться. 
Один и тот же тип контроля характеризует поведение данной 
личности и в случае неудачи, и в сфере достижений, причем это в 
разной степени касается различных областей социальной жизни. 
Интерналы менее склонны подчиняться давлению других, со-
противляться, когда чувствуют, что ими манипулируют, они реаги-
руют сильнее, чем экстерналы, на утрату личной свободы, они 
лучше работают в одиночестве, чем под наблюдением или при ви-
деозаписи, интерналы более активно ищут информацию и обычно 
лучше осведомлены о ситуации, чем экстерналы. В одинаковой 
ситуации интерналы атрибутируют большую ответственность ин-
дивидам, участвующим в этой ситуации, интерналы чаще избегают 
ситуационных объяснений поведения. Интерналы более популяр-
ны, более благожелательны, более уверены в себе, проявляют 
большую терпимость, они лучше информированы о своем состоя-
нии здоровья и чаще обращаются за профилактической помощью, 
предпочитают недирективные методы психокоррекции.  
Для экстерналов характерно обратное, экстерналам в большей 
степени присуще конформное и уступчивое поведение. Экстер-
 248
нальность коррелирует с тревожностью, депрессией, психическими 
заболеваниями. В психокоррекции и консультировании предпочи-
тают поведенческие методы. Выделение личностной характеристи-
ки, описывающей то, в какой степени человек ощущает себя актив-
ным субъектом собственной деятельности, а в какой пассивным 
объектом действия других людей и внешних обстоятельств, обос-
новано существующими эмпирическими исследованиями и может 
способствовать дальнейшему изучению широкого круга проблем 
общей и в особенности прикладной психологии личности. Эта ха-
рактеристика полностью отвечает и теоретическим представлени-
ям, сложившимся в отечественной психологии, в которой исследо-
ванию и формированию сознательной, активной деятельности лич-
ности всегда придавалось первостепенное значение.  
Всего опросник УСК состоит из 44 пунктов. Тест предназна-
чен для индивидуального и группового обследования. В целях по-
вышения достоверности результатов опросник сбалансирован по 
следующим параметрам:  
1) по интернальности–экстернальности половина из пунктов 
опросника сформулирована таким образом, что положительный 
ответ на них дадут люди с интернальным УСК, а другая половина 
сформулирована так, что положительный ответ на нее дадут люди с 
экстернальным УСК;  
2) по эмоциональному знаку – равное количество пунктов оп-
росника описывают эмоционально позитивные и эмоционально 
негативные ситуации;  
3) по направлению атрибуций – равное количество пунктов 
сформулировано в первом и третьем лице.  
В отличие от шкалы Роттера, в опросник включены пункты, изме-
ряющие интернальность-экстернальность в межличностных и семейных 
отношениях. Для медико-психологических исследований в него вклю-
чены пункты, измеряющие УСК в отношении болезни и здоровья.  
Для увеличения спектра возможных применений опросника он 
сконструирован в двух вариантах, различающихся форматом ответов 
испытуемых. Вариант А, предназначенный для исследовательских 
целей, требует ответа по 6-балльной шкале «–3, –2, –1, +1, +2, +3», 
в которой ответ «+3» означает «полностью согласен», «–3» – «со-
вершенно не согласен» с данным пунктом. Вариант Б, предназна-
ченный для клинической психодиагностики, требует ответов по би-
нарной шкале «согласен – не согласен».  
Также необходимо отметить, что нет однозначных данных по 
нормативам результатов теста Роттера. Это связано с тем, что на-
 249
правленность методики – глубоко личностная, а для личностных 
параметров обычно бывает довольно сложно произвести нормиро-
вание. По отношению к данной методике обычно принято считать, 
что нормой является фактическая середина, т.е. равное количество 
баллов по экстернальности и интернальности. При обработке по 
соответствующему ключу фиксируется количество ответов, соот-
ветствующих экстернальности и интернальности. При количестве 
ответов 5–6 говорят о довольно выраженном качестве, 7–8 – о вы-
раженном, 9–10 – о сильно выраженном. 
Как показали исследования, проведенные на нормальных ис-
пытуемых – студентах, ответы на все пункты опросника имеют 
достаточный разброс: ни одна из половин шкалы не выбиралась 
реже, чем на 15% случаев. Результаты заполнения опросника от-
дельным испытуемым преобразуются в стандартную систему еди-
ниц-стенов и могут быть наглядно представлены в виде профиля 
субъективного контроля. Показатели опросника УСК организованы 
в соответствии с принципом иерархической структуры системы 
регуляции деятельности таким образом, что включают в себя 
обобщенный показатель индивидуального УСК, инвариантный к 
частым ситуациям деятельности, два показателя среднего уровня 
общности, дифференцированные по эмоциональному знаку этих 
ситуаций, и ряд ситуационно-специфических показателей.  
1. Шкала общей интернальности Ио. Высокий показатель по 
этой шкале соответствует высокому уровню субъективного кон-
троля над любыми значимыми ситуациями. Такие люди считают, 
что большинство важных событий в их жизни было результатом их 
собственных действий, что они могут ими управлять, и, следова-
тельно, чувствуют свою собственную ответственность за эти собы-
тия и за то, как складывается их жизнь в целом. Низкий показатель 
по шкале Ио соответствует низкому уровню субъективного контро-
ля. Такие испытуемые не видят связи между своими действиями и 
значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способ-
ными контролировать их развитие и полагают, что большинство их 
являются результатом случая или действий других людей.  
2. Шкала интернальности в области достижений Ид. Высо-
кие показатели по этой шкале соответствуют высокому уровню 
субъективного контроля над эмоционально положительными собы-
тиями и ситуациями. Такие люди считают, что всего хорошего, что 
было и есть в их жизни, они добились сами и что они способны с 
успехом преследовать свои цели и в будущем. Низкие показатели 
 250
по шкале Ид свидетельствуют о том, что человек приписывает свои 
успехи, достижения и радости внешним обстоятельствам – везе-
нию, счастливой судьбе или помощи других людей.  
3. Шкала интернальности в области неудач Ин. Высокие пока-
затели по этой шкале говорят о развитом чувстве субъективного кон-
троля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что про-
является в склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, 
неприятностях и страданиях. Низкие показатели Ин свидетельствуют о 
том, что испытуемый склонен приписывать ответственность за подоб-
ные события другим людям или считать их результатом невезения.  
4. Шкала интернальности в семейных отношениях Ис. Вы-
сокие показатели по этой шкале означают, что человек считает себя 
ответственным за события его семейной жизни. Низкий Ис указы-
вает на то, что субъект считает не себя, а своих партнеров причи-
ной значимых ситуаций, возникающих в его семье.  
5. Шкала интернальности в области производственных 
отношений Ип. Высокий Ип свидетельствует о том, что человек 
считает свои действия важным фактором в организации собствен-
ной производственной деятельности, в складывающихся отноше-
ниях в коллективе, в своем продвижении и т.д. Низкий Ип указыва-
ет на то, что испытуемый склонен приписывать более важное зна-
чение внешним обстоятельствам – руководству, товарищам по ра-
боте, везению – невезению.  
6. Шкала интернальности в области межличностных от-
ношений Им. Высокий показатель Им свидетельствует о том, что 
человек считает себя в силах контролировать свои неформальные 
отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпа-
тию и т.д. Низкий Им, напротив, указывает на то, что он не считает 
себя способным активно формировать свой круг общения и склонен 
считать свои отношения результатом действия своих партнеров.  
7. Шкала интернальности в отношении здоровья к болезни 
Из. Высокие показатели Из свидетельствуют о том, что испытуемый 
считает себя ответственным за свое здоровье: если он болен, то об-
виняет в этом самого себя и полагает, что выздоровление зависит 
от его действий. Человек с низким Из считает здоровье и болезнь 
результатом случая и надеется на то, что выздоровление придет в 
результате действий других людей, первым делом врачей.  
Инструкция: Ответьте, пожалуйста, на поставленные вопро-
сы, используя (отмечая на бланке) одну из градаций 7-балльной 
шкалы:  
 251
Полностью не согласен –3 –2 –1 0 +1 +2 +3 Полностью согласен 
 
Текст опросника 
 
Продвижение по службе больше  
1. зависит от удачного стечения  обстоятельств, чем от способностей и –3 –2 –1 0 1 2 3 
усилий человека 
Большинство разводов происходит  
2. от того, что люди не захотели  –3 –2 –1 0 1 2 3 
приспособиться друг к другу 
3. Болезнь – дело случая; если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь –3 –2 –1 0 1 2 3 
Люди оказываются одинокими из-за 
4. того, что сами не проявляют интереса –3 –2 –1 0 1 2 3 
и дружелюбия к окружающим 
5. Осуществление моих желаний часто зависит от везения –3 –2 –1 0 1 2 3 
Бесполезно предпринимать усилия  
6. для того, чтобы завоевать симпатию –3 –2 –1 0 1 2 3 
других людей 
Внешние обстоятельства – родители и 
7. благосостояние – влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения –3 –2 –1 0 1 2 3 
супругов 
8. Я часто чувствую, что мало влияю  на то, что происходит со мной –3 –2 –1 0 1 2 3 
Как правило, руководство оказывается 
9. более эффективным, когда полностью контролирует действия подчиненных, а –3 –2 –1 0 1 2 3 
не полагается на их самостоятельность 
Мои отметки в школе часто зависели 
10. от случайных обстоятельств  (например, от настроения учителя), –3 –2 –1 0 1 2 3 
чем от моих собственных усилий 
11. Когда я строю планы, то, в общем, верю, что смогу осуществить их –3 –2 –1 0 1 2 3 
То, что многим людям кажется удачей 
12. или везением, на самом деле является результатом долгих целенаправленных –3 –2 –1 0 1 2 3 
усилий 
Думаю, что правильный образ жизни 
13. может больше помочь здоровью, чем –3 –2 –1 0 1 2 3 
врачи и лекарства 
 252
Если люди не подходят друг другу,  
14. то, как бы они ни старались, наладить семейную жизнь они все равно  –3 –2 –1 0 1 2 3 
не смогут 
То хорошее, что я делаю, обычно 
15. бывает по достоинству оценено  –3 –2 –1 0 1 2 3 
другими 
16. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители –3 –2 –1 0 1 2 3 
17. Думаю, что случай или судьба  не играют важной роли в моей жизни –3 –2 –1 0 1 2 3 
Я стараюсь не планировать далеко 
18. вперед, потому что многое зависит  –3 –2 –1 0 1 2 3 
от того, как сложатся обстоятельства 
Мои отметки в школе больше всего 
19. зависели от моих усилий и степени –3 –2 –1 0 1 2 3 
подготовленности. 
В семейных конфликтах я чаще  
20. чувствую вину за собой, чем  –3 –2 –1 0 1 2 3 
за противоположной стороной 
21. Жизнь большинства людей зависит  от стечения обстоятельств –3 –2 –1 0 1 2 3 
Я предпочитаю такое руководство, 
22. при котором можно самостоятельно –3 –2 –1 0 1 2 3 
определять, что и как делать 
Думаю, что мой образ жизни  
23. ни в коей мере не является причиной –3 –2 –1 0 1 2 3 
моих болезней 
Как правило, именно неудачное  
24. стечение обстоятельств мешает людям –3 –2 –1 0 1 2 3 
добиться успеха в своем деле 
В конце концов, за плохое управление 
25. организацией ответственны сами  –3 –2 –1 0 1 2 3 
люди, которые в ней работают 
Я часто чувствую, что ничего не могу 
26. изменить в сложившихся отношениях –3 –2 –1 0 1 2 3 
в семье 
27. Если, я очень захочу, то смогу  расположить к себе почти любого –3 –2 –1 0 1 2 3 
На подрастающее поколение влияет 
28. так много разных обстоятельств, что усилия родителей по их воспитанию –3 –2 –1 0 1 2 3 
часто оказываются бесполезными 
 253
29. То, что со мной случается, – это дело моих собственных рук –3 –2 –1 0 1 2 3 
30. Трудно, бывает понять, почему  руководители поступают так, а не иначе –3 –2 –1 0 1 2 3 
Человек, который не смог добиться 
31. успеха в своей работе, скорее всего  –3 –2 –1 0 1 2 3 
не проявил достаточно усилий 
32. Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, что я хочу –3 –2 –1 0 1 2 3 
В неприятностях и неудачах, которые 
33. были в моей жизни, чаще были  –3 –2 –1 0 1 2 3 
виноваты другие люди, чем я сам 
Ребенка всегда можно уберечь  
34. от простуды, если за ним следить и –3 –2 –1 0 1 2 3 
правильно его одевать 
В сложных обстоятельствах я  
35. предпочитаю подождать, пока  –3 –2 –1 0 1 2 3 
проблемы разрешатся сами собой 
Успех является результатом упорной 
36. работы и мало зависит от случая или –3 –2 –1 0 1 2 3 
везения 
Я чувствую, что от меня больше, чем 
37. от кого бы то ни было, зависит счастье –3 –2 –1 0 1 2 3 
моей семьи 
Мне всегда было трудно понять,  
38. почему я нравлюсь одним людям и  –3 –2 –1 0 1 2 3 
не нравлюсь другим 
Я всегда предпочитаю принять  
39. решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других  –3 –2 –1 0 1 2 3 
людей или на судьбу 
К сожалению, заслуги человека часто 
40. остаются непризнанными, несмотря –3 –2 –1 0 1 2 3 
на все его старания 
В семейной жизни бывают такие  
41. ситуации, которые невозможно  разрешить даже при самом сильном –3 –2 –1 0 1 2 3 
желании 
Способные люди, не сумевшие  
42. реализовать свои возможности, должны –3 –2 –1 0 1 2 3 
винить в этом только самих себя 
43. Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других людей –3 –2 –1 0 1 2 3 
 254
Большинство неудач в моей жизни 
44. произошло от неумения, незнания  или лени и мало зависело от везения –3 –2 –1 0 1 2 3 
или невезения 
 
Ключи к шкалам УСК 
 
Обработку заполненных бланков следует проводить по приве-
денным ниже ключам, суммируя ответы на пункты в столбцах «+» 
со своим знаком и ответы на пункты в столбцах «–» с обратным 
знаком.  
1. Шкала Ио +: 2, 4, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 22, 25, 27, 29, 
31, 32, 34, 36, 37, 39, 42, 44.  
–: 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 18, 21, 23, 24, 26, 28, 30, 33, 35, 38, 
40, 41, 43.  
2. Шкала Ид: +: 12, 15, 27, 32, 36, 37.  
–: 1, 5, 6, 14, 26, 43.  
3. Шкала Ин: +: 2, 4, 20, 31, 42, 44.  
– :7, 24, 33, 36,40,41  
4. Шкала Ис: +: 2, 16, 20, 32, 37.  
 –: 7, 14, 26, 28, 41  
5. Шкала Ип: . +: 19, 22, 25, 31, 42.  
–: 1, 9, 10, 24, 30  
6. Шкала Им. +; 4, 27.  
–:6, 38  
7. Шкала Из +: 13, 34.  
–:3, 23.  
 
Перевод «сырых» баллов в стены 
 
 Ио Ид Ин Ис Ип Им Из от до от до от до от до от до от до от до 
1  –132 –14 –36 –11 .–36. –8 –30–12: –30 –5 .–12 –7 –12 –6 
2  –13 –3 –10–7 –7 –4 –11 –8 –4 –1 –6 –5 –5 –4 
3  –2 – 9 –6 –3 –3 0 –7 –5 0 3 –4 –3 –3 –2 
4  10 21 –2 1 1 4 –4 –1 4 7 –2 –1 –1 0 
5  22 32 2 5 5 7 0 3 8 11 0 1 1 2 
6  33 44 6 9 8 11 4 6 12 15 2 4 3 4 
7  45 56 10 14 12 15 7 10 16 19 5 б 5 6 
8  57 68 15 18 16. 19 11 13 20 23 7 8 7 8 
9  69 79 19 22 20 23 14 17 24 27 9 10 9 10 
10  80 132 23 36 24 36 18 30 28 30 11 12 11 12 
 255
Для перевода «сырого балла» шкал опросника УСК в стан-
дартное значение (стен), найдите в верхней строке нужную шкалу и 
двигайтесь по столбцу вниз, до строки с интервалом значений, в 
который попадает подсчитанный вами «сырой балл». В крайнем 
левом столбце найденной строки указан соответствующий стен. 
К примеру, если «сырой балл» по шкале Ис равен 8, мы в столбце 
Ис находим интервал 7–10 и в левом столбце данной строки указа-
но значение стена –7. 
 
Первичные статистические характеристики 
и интеркорреляции шкал опросника УСК 
 
Показатели Ио Ид Ин Ис Ип Им Из 
Количество 
пунктов 44 12 12 10 8 4 4 
Средние  
по шкалам 33,4 6,2 8,4 3,6 11,8 2,4 4,4 
Стандартные 
отклонения 23,4 8,3 7,9 7,1 8,4 4,4 3,5 
И   0,74ххх 0,71 хххо  0,61ххх 0,72 ххх 0,45 ххх 0,47 ххх 
И     0,33 хх 0,58 ххд  0,44 ххх 0,54 ххх 0,25 х 
Ин     0,60 хх 0,40 ххх 0,36 хх 0,22 х 
И  хс      0,22  0,37 ххх 0,17 х 
Ип      0,18 х 0,18 х 
Им       0,21 х 
 
Обозначение: х р < 0,05 хх р <0,01 ххх р < 0,001. 
 
Уровень субъективного контроля повышается в процессе пси-
хокоррекционного воздействия на личность. Поэтому возможно 
применение УСК и для оценки эффективности методов психокор-
рекции. 
 
5.5. Методика «Личностный дифференциал»  
(Психологические тесты / Сост. Э.Р. Ахмеджанов. – М., 1995.  
– с. 60–64.) 
 
Методика личностного дифференциала (ЛД) разработана на 
базе современного русского языка и отражает сформировавшиеся в 
нашей культуре представления о структуре личности. Методика ЛД 
адаптирована сотрудниками Психоневрологического института 
 256
им. В.М. Бехтерева. Целью ее разработки являлось создание ком-
пактного и валидного инструмента изучения определенных свойств 
личности, ее самосознания, межличностных отношений, который 
мог бы быть применен в клинико-психологической и психодиагно-
стической работе, а также в социально-психологической практике.  
Процедура отбора шкал ЛД. ЛД сформирован путем репре-
зентативной выборки слов современного русского языка, описы-
вающих черты личности, с последующим изучением внутренней 
факторной структуры своеобразной «модели личности», сущест-
вующей в культуре и развивающейся у каждого человека в резуль-
тате усвоения социального и языкового опыта. Из Толкового сло-
варя русского языка Ожегова были отобраны 120 слов, обозначаю-
щих черты личности. Из этого исходного набора отобраны черты, в 
наибольшей степени характеризующие полюса трех классических 
факторов семантического дифференциала по Ч. Осгуду:  
1. Оценки.  
2. Силы.  
3. Активности.  
Случайным образом исходный набор черт был разбит на 
6 списков по 20 черт. Применялись три параллельных метода клас-
сификации черт внутри каждого из этих списков.  
1. Оценка испытуемыми (по 100-балльной шкале) вероятности 
того, что человек, обладающий свойствами личности А, обладает и 
свойствами личности В. В результате усреднения вероятностей ин-
дивидуальных оценок получены обобщенные показатели представ-
лений о сопряженности черт личности, составляющих так называе-
мую имплицитную структуру личности, свойственную для всей 
выборки в целом.  
2. Корреляции между самооценками по чертам личности. Ис-
пытуемые заполняли 6 бланков самооценок, каждый из которых 
был составлен из 20 черт личности и требовал оценить их наличие 
у испытуемого по 5-балльной шкале.  
3. 120 черт личности оценивались по 3 шкалам (7-балльным), 
представляющим факторы семантического дифференциала, оценки 
усреднялись.  
В ЛД отобрана 21 личностная черта. В нескольких случаях ис-
ходный список не содержал одного из членов требуемой антони-
мичной пары и был дополнен. Шкалы ЛД заполнялись испытуе-
мыми с инструкцией оценить самих себя по отобранным чертам 
личности.  
 257
Бланк и ключи 
Фамилия И.О. ______________________ пол_____ возраст ______  
 
1. О + Обаятельный  3 2 1 0 1 2 3 Непривлекательный – 
2.  С – Слабый  3 2 1 0 1 2 3 Сильный  + 
3.  А + Разговорчивый  3 2 1 0 1 2 3 Молчаливый  – 
4.  О – Безответственный  3 2 1 0 1 2 3 Добросовестный  + 
5.  С + Упрямый  3 2 1 0 1 2 3 Уступчивый  – 
6.  А – Замкнутый  3 2 1 0 1 2 3 Открытый  + 
7.  О + Добрый  3 2 1 0 1 2 3 Эгоистичный  – 
8.  С – Зависимый  3 2 1 0 1 2 3 Независимый  + 
9.  А + Деятельный  3 2 1 0 1 2 3 Пассивный  – 
10. О – Черствый  3 2 1 0 1 2 3 Отзывчивый  + 
11. С + Решительный  3 2 1 0 1 2 3 Нерешительный  – 
12. А – Вялый  3 2 1 0 1 2 3 Энергичный  + 
13.О + Справедливый  3 2 1 0 1 2 3 Несправедливый  – 
14. С – Расслабленный  3 2 1 0 1 2 3 Напряженный  + 
15. А + Суетливый  3 2 1 0 1 2 3 Спокойный  – 
16. О – Враждебный  3 2 1 0 1 2 3 Дружелюбный  + 
17. С + Уверенный  3 2 1 0 1 2 3 Неуверенный  – 
18. А – Нелюдимый  3 2 1 0 1 2 3 Общительный  + 
19. О + Честный  3 2 1 0 1 2 3 Неискренний  – 
20. С – Несамостоятельный 3 2 1 0 1 2 3 Самостоятельный  + 
21. А + Раздражительный  3 2 1 0 1 2 3 Невозмутимый  – 
 
Обработка результатов: подсчитывается количество набран-
ных баллов с учетом знака: максимальный балл – 21 либо –21. По-
казатель по модулю отражает: 0–6 баллов – низкое значение факто-
ра; 7–13 баллов – умеренное значение; 14–21 баллов – ярко выра-
женное высокое значение. 
Интерпретация факторов ЛД. Значения фактора оценки (О) 
свидетельствуют об уровне самоуважения. Высокие значения этого 
фактора говорят о том, что испытуемый принимает себя как личность, 
склонен осознавать себя как носителя позитивных, социально жела-
тельных характеристик, в определенном смысле удовлетворен собой. 
Низкие значения фактора О указывают на критическое отношение 
человека к самому себе, его неудовлетворенность собственным по-
ведением, уровнем достижений, особенностями личности, на недос-
таточный уровень принятия самого себя. Особо низкие значения это-
го фактора в самооценках свидетельствуют о возможных невротиче-
 258
ских или иных проблемах, связанных с ощущением малой ценности 
своей личности. При использовании ЛД для измерения взаимных 
оценок фактор О интерпретируется как свидетельство уровня при-
влекательности, симпатии, которым обладает один человек в вос-
приятии другого. При этом положительные (+) значения этого фак-
тора соответствует предпочтению, оказываемому объекту оценки, 
отрицательные (–) – его отвержению.  
Фактор силы (С) в самооценках свидетельствует о развитии 
волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым. 
Его высокие значения говорят об уверенности в себе, независимо-
сти, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных си-
туациях. Низкие значения свидетельствуют о недостаточном само-
контроле, неспособности держаться принятой линии поведения, 
зависимости от внешних обстоятельств и оценок. Особо низкие 
оценки свидетельствуют и указывают на астенизацию и тревож-
ность. Во взаимных оценках фактор (С) выявляет отношения доми-
нирования-подчинения, как они воспринимаются субъектом оценки.  
Фактор активности (А) в самооценках интерпретируется 
как свидетельство экстравертированности личности. Положи-
тельные (+) значения указывают на высокую активность, общи-
тельность, импульсивность; отрицательные (–) – на интровертиро-
ванность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные 
реакции. Во взаимных оценках отражается восприятие людьми 
личностных особенностей друг друга.  
При интерпретации данных, полученных с помощью ЛД, все-
гда следует помнить о том, что в них отражаются субъективные, 
эмоционально-смысловые представления человека о самом себе и 
других людях, его отношения, которые могут лишь частично соот-
ветствовать реальному положению дел, но часто сами по себе име-
ют первостепенное значение.  
Использование метода ЛД. ЛД может использоваться во всех 
тех случаях, когда необходимо получить информацию о субъек-
тивных аспектах отношений испытуемого к себе или к другим лю-
дям. В этом отношении ЛД сопоставим с двумя категориями пси-
ходиагностических методов – с личностными опросниками и со-
циометрическими шкалами. От личностных опросников он отлича-
ется краткостью и прямотой, направленностью на данные самосоз-
нания.  
Некоторые традиционные, получаемые с помощью опросников 
характеристики личности, могут быть получены и с помощью ЛД. 
 259
Уровень самоуважения, доминантности – тревожности и экстра-
версии – интроверсии является достаточно важным показателем в 
таких клинических задачах, как диагностика неврозов, пограничных 
состояний, дифференциальная диагностика, исследование динамики 
состояния в процессе реабилитации, контроль эффективности психо-
терапии и т.д. Краткость метода позволяет использовать его не толь-
ко самостоятельно, но и в комплексе с иными диагностическими 
процедурами.  
 
5.6. Исследование самооценки по методике  
Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан 
(Прихожан, А.М. Применение методов прямого оценивания  
в работе школьного психолога : Научно-методические основы  
использования в школьной психологической службе  
конкретных психологических методик. – М., 1998). 
 
Цель: определить высоту самооценки и уровень притязаний 
личности. 
Данная методика основана на непосредственном оценивании 
(шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здо-
ровье, способности, характер и т.д. Обследуемым предлагается на 
вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень 
развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень 
притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы 
удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк мето-
дики, содержащий инструкцию и задание. 
Инструкция. Любой человек оценивает свои способности, 
возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, 
стороны человеческой личности можно условно изобразить верти-
кальной линией, нижняя точка которой будет символизировать са-
мое низкое развитие, а верхняя – наивысшее. Вам предлагаются 
семь таких линий. Они обозначают: 
- здоровье;  
- ум, способности;  
- характер;  
- авторитет у сверстников;  
- умение многое делать своими руками, умелые руки;  
- внешность;  
- уверенность в себе.  
Под каждой линией написано, что она означает. 
 260
На каждой линии чертой (–) отметьте, как вы оцениваете раз-
витие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный 
момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком 
уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены 
собой или почувствовали гордость за себя. 
Испытуемому выдается бланк, на котором изображено 7 ли-
ний, высота каждой – 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и 
середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются 
заметными чертами, середина – едва заметной точкой. 
Методика может проводиться как фронтально – с целым клас-
сом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе 
необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шка-
лу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные 
значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает 
самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с 
чтением инструкции, – 10–12 мин. 
Обработка и интерпретация результатов: обработка прово-
дится по 6 шкалам (первая, тренировочная – «здоровье» – не учитыва-
ется). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, 
длина каждой шкалы 100 мм, и потому ответы школьников получают 
количественную характеристику (например, 54 мм = 54 баллам). 
1. По каждой из 6 шкал определить:  
а) уровень притязаний – расстояние в мм от нижней точки 
шкалы («0») до знака «х»;  
б) высоту самооценки – от «о» до знака «–»;  
в) значение расхождения между уровнем притязаний и само-
оценкой – расстояние от знака «х» до знака «–», если уровень при-
тязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом. 
2. Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня 
притязаний и самооценки по всем шести шкалам. 
Оценка и интерпретация отдельных параметров: в нижеприве-
денной таблице даны количественные характеристики уровней 
притязаний и самооценки, полученные для учащихся 7–10-х клас-
сов городских школ (около 900 человек). 
 
Количественная характеристика (балл) 
Параметр норма очень  
низкий средний высокий высокий 
Уровень 
притязаний Менее 60 60–74 75–89 90–100 
Уровень 
самооценки Менее 45 45–59 60–74 75–100 
 261
Уровень притязаний. Норму, реалистический уровень притя-
заний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный – 
сравнительно высокий уровень – от 75 до 89 баллов, подтвер-
ждающий оптимальное представление о своих возможностях, что 
является важным фактором личностного развития. Результат от 90 
до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритиче-
ское отношение детей к собственным возможностям. Результат ме-
нее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, 
он – индикатор неблагоприятного развития личности. 
Высота самооценки. Количество баллов от 45 до 74 («сред-
няя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (аде-
кватную) самооценку. 
Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о за-
вышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в 
формировании личности. Завышенная самооценка может подтвер-
ждать личностную незрелость, неумение правильно оценить резуль-
таты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая само-
оценка может показывать на существенные искажения в формирова-
нии личности – «закрытости для опыта», нечувствительности к сво-
им ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. 
Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную само-
оценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагопо-
лучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу рис-
ка», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрывать-
ся два совершенно разных психологических явления: подлинная 
неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому 
себе) собственного неумения, отсутствия способности и т.п. позво-
ляет не прилагать никаких усилий. 
 
5.7. Символические задания на выявление «социального Я» 
(Общая психодиагностика / А.А. Бодолев, В.В. Столин. – СПб.,  
2002. – с. 368–374.) 
 
Символические задания на выявление «социального Я» (The 
Self Social Symbols Tasks) – проективная методика исследования 
личности. Разработана Б. Лонгом, Р. Зиллером, Р. Хендерсоном 
в 1968 г. Направлена на измерение самоотношение и самоидентич-
ности. Разработчики методики исходили из предположения, что 
физическая дистанция на листе бумаги между кружками, символи-
зирующими «Я» и значимых других, может быть интерпретирована 
как психологическая дистанция, позиция левее других – как пере-
 262
живаемая ценность «Я», позиция выше других как переживаемая 
«сила» «Я», внутри фигуры, составленной из кружков других, – как 
включенность и зависимость, вне – как независимость «Я». Предпола-
галось также, что невербальные ответы испытуемых менее подверже-
ны влиянию факторов, иррелевантных измерению «Я-концепции». 
В литературе представлены обширные данные, собранные как автора-
ми методики, так и другими исследователями, свидетельствующие о 
надежности валидности заданий, хотя и не в равной степени каждого 
из них (Бодалев, А., Столин, В., 2000; Burns, R., 1979 и др.)  
Символические задания соответствуют различным аспектам 
(измерениям) «Я-концепции».  
Самооценка определяется как восприятие субъектом своей 
ценности, значимости. Чем левее расположен кружок, обозначаю-
щий себя, тем выше самооценка испытуемого.  
Сила определяется как превосходство, равенство или подчи-
ненность по отношению к определенным авторитетным фигурам. 
Мерой силы является более высокое положение кружка, обозна-
чающего «Я», в сравнении с кружками, обозначающими других.  
Индивидуализация – переживаемое, мыслимое сходство или 
отличие от других людей. Мерой является выбор кружка «Я», от-
личного от других или сходного с другими кружками.  
Социальная заинтересованность – восприятие себя частью 
группы или отдельным от других. Если кружок помещают внутрь 
треугольника, испытуемый воспринимает себя как часть целого, ес-
ли вне, то он воспринимает себя отдельным от социального целого.  
Идентификация – включение или невключение себя в «Мы», 
образованное с конкретным другим. Чем больше кружков между 
«Я» и другим, тем слабее «Мы». Чем ближе кружки друг к другу, 
тем больше идентификация с другим человеком.  
Эгоцентричность – восприятие себя «фигурой» или «фоном». 
Испытуемый располагает кружок, обозначающий «Я», и кружок, 
означающий другого, внутри большого круга. Если свой кружок 
испытуемый располагает ближе к центру, чем кружок другого, это 
свидетельствует об эгоцентричности.  
Сложность – степень диференцированности «Я-концепции». 
Чем в более сложном ряду выбирает испытуемый фигуру для «Я», 
тем более сложной является его «Я-концепция». 
Задания для испытуемого. (Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. 
Словарь справочник по психодиагностике. – СПб., 2002. – с. 394–395.) 
 263
1. На листе бумаги предъявляется строка, состоящая из восьми 
кружков. Испытуемый должен выбрать кружок для себя и для лю-
дей из своего окружения. 
2. На листе бумаги предъявляется кружок, обозначающий Я в 
окружении полукольца, состоящего из других кружков. Нужно вы-
брать кружок, обозначающий другого человека. 
3. Расположить кружок, обозначающий другого человека, 
внутри большого круга. 
4. Предъявляется лист бумаги с изображенным на нем тре-
угольником, вершины которого являются кружки, обозначающие 
других людей. Нужно разместить кружок, обозначающий «Я». 
5. Предъявляется бланк с размещением на нем в случайном по-
рядке кружками, обозначающими других людей; внизу размещаются 
два кружка, штриховка одного из них совпадает со штриховкой ос-
тальных кружков. Необходимо указать, какой из двух кружков озна-
чает «Я». 
6. Предъявляются горизонтальные ряды кружков, крайние 
слева кружки обозначают конкретных людей. Необходимо выбрать 
кружок, обозначающий «Я» в каждом ряду. 
7. Нарисовать в любом месте чистого листа два кружка, обо-
значающих «Я» и другого человека. 
8. Предъявляются десять горизонтальных рядов геометриче-
ских фигур различной степени сложности. Необходимо выбрать 
фигуру, обозначающую «Я». 
 
Инструкция (Т.Г. Волкова. Особенности личности, считаю-
щей себя жертвой психического и физического насилия : дисс. … 
канд. психол. наук. – Барнаул, 2004). 
Инструкция дается отдельно к каждому заданию: 
Бланк 1. В кружках распределить группу знакомых и самого 
себя. 
Бланк 2. Нужно выбрать из этих кружков тот, который означает 
другого человека (отца, мать, учителя, друга, родственников и т.д.). 
Кружок справа в центре означает Я. 
Бланк 3. Расположите кружок, обозначающий «Я», и кружок, 
означающий «другого» внутри большого круга. 
Бланк 4. Изображен треугольник, вершинами являются круж-
ки, обозначающие других людей. Нужно разместить кружок, озна-
чающий «Я». 
 264
Бланк 5. Кружки обозначают других людей. Рядом размещены 
два кружка, штриховка одного из них совпадает со штриховкой ос-
тальных кружков. Укажите, какой из двух кружков обозначает «Я». 
Бланк 6. В рядах крайние слева кружки обозначают конкрет-
ных людей. Выберете кружок, обозначающий «Я» в каждом ряду. 
Бланк 7. Нужно нарисовать в любом месте чистого листа два 
кружка, обозначающих «Я» и другого человека. 
Бланк 8. Необходимо выбрать одну фигуру, обозначающую «Я». 
 
Бланки для методики «Символические задания на выявле-
ние «социального» Я», используемые в данной диссертационной 
работе. 
Для регистрации ответов по методики «символические зада-
ния на выявления «социального» Я» каждая проба фиксировалась 
на отдельном листе. Для обработки в компьютерной программе 
Statistica каждой пробе присваивалось числовое значение, в зави-
симости от выбора респондента по каждому параметру. 
 
Бланк 1 
 
 
 
Бланк 2 Бланк 3 
 
 
 265
Бланк 4 
 
 
 
Бланк 5 
 
 
 
Бланк 6 
 
с 
д 
ш 
 
 
Обозначение: с – семья, д – друзья, ш – школа. 
 266
Обработка результатов предполагает: а) качественный метод 
интерпретация результатов на основе проективных приемов; б) ко-
личественное соответствие выраженности измеряемого признака 
при проведении исследований.  
 
5.8. Практикум «Изучение развития образа Я у детей» 
 
Практикум разработан на основе задач, процедуры и критери-
ев исследования 48 детей в возрасте от 6 до 24 месяцев Бертента-
лем и Фишером (1978 г.) (Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспи-
тание. – М., 1986. – с. 102–104), а также на основе описания ситуа-
ций исследования развития образа себя у младенцев (Психическое 
развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, 
А.Г. Рузской. – М., 1990. – с. 58–59). Апробирован на материале, 
полученном при исследовании 116 детей в возрасте от 2 до 18 ме-
сяцев. 
Цель: изучение развития самосознания у младенцев в возрас-
те 8 месяцев.  
Задачи: проанализировать как возникают первые признаки 
самосознания у младенцев в возрасте от 2 до 18 месяцев.  
Инвентарь: зеркало, цветной яркий платок, комок ваты, яркая 
игрушка, яркие бусы, бланк таблицы, чистая бумага.  
Проведение исследования. Исследование проводится инди-
видуально с детьми четырех возрастных групп: 2–4 месяцев, 5–
7 месяцев, 8–10 месяцев, 11–18 месяцев. Исследование состоит из 
двух серий эмпирических опытов по 6 ситуаций. Результаты фик-
сируются в таблицы, описываются отдельно по каждому ребенку и 
отдельно по каждой ситуации. Еа основе эмпирического исследо-
вания формулируется вывод. 
Ход исследования  
1 серия  
1 ситуация. Ребенок находится перед зеркалом (регистрировать 
свободное поведение ребенка, что он делает, на что направлен 
взгляд (письменно).  
2 ситуация. На лоб ребенка незаметно наносят пятно диамет-
ром 1,5 см (помада), подвести ребенка к зеркалу (регистрировать 
поведение ребенка в таблице).  
3 ситуация. Перед началом эксперимента показать яркий цвет-
ной платок ребенку, надеть его на голову ребенка, затем незаметно 
поместить комок ваты (не менее 5 см) над левым ухом и подвести к 
зеркалу (регистрировать поведение ребенка в таблице).  
 267
4 ситуация. Ребенок стоит перед зеркалом. Сзади незаметно к 
нему подходит мать, так чтобы она отражалась в зеркале (регист-
рировать поведение ребенка в таблице). 
5 ситуация. Ребенок находится перед зеркалом. Позади ре-
бенка над плечом незаметно помещают яркую незнакомую игруш-
ку (регистрировать поведение ребенка в таблице).  
6 ситуация. Мама незаметно для ребенка надевает на себя 
яркие незнакомые бусы (регистрировать поведение ребенка в таб-
лице). 
2 серия  
Ситуации те же, но при этом ребенок находится на руках у 
мамы либо у человека из близкого окружения ребенка.  
Условия, необходимые для проведения эксперимента:  
1. Расстояние между зеркалом и ребенком 20–30 см.  
2. В зеркале должны отражаться голова и туловище ребенка, 
голова и верхняя часть туловища взрослого.  
3. Знакомый взрослый в зеркале смотрит на свое отражение, 
не зовет, не разговаривает.  
4. Эксперимент проводится в период активного бодрствова-
ния, после еды и сна.  
5. Максимальная продолжительность ситуации 2,5 мин, затем 
отдых и повтор. 
6. Допустимая разница между 1 и 2 сериями эксперимента – 
2 дня.  
7. Обязательно инструктаж для мамы ребенка: а) о положении 
в зеркале; б) о том, чтобы взрослый не разговаривал с ребенком, 
пока он не прореагирует на него.  
Регистрация психических проявлений по показателям:  
1. Характеристика взгляда – направленность, длительность: до 
5 сек – быстрый; от 5 до 15 сек – продолжительный; от 15 сек – дол-
гий.  
2. Эмоциональные проявления: количество, адресность, дли-
тельность, интенсивность.  
3. Вокализация: адресность, характер, длительность, интенсив-
ность.  
4. Поведение: а) направленное на себя (рассматривает свое от-
ражение, что-то делает); б) направленное на маму или знакомого 
взрослого. Показатели экспрессивных проявлений, адресованных 
собственному зеркальному отражению, направленных на себя и на 
зеркало, фиксируются в таблице 3: 
 268
Таблица 3 
Показатели экспрессивных проявлений ребенка 
 
Се- Вока- Рассмат-
Воз- рии Характеристика  лиза- ривание Действия,  
раст  ситуа- эмоциональной экспрессии  ция собствен-(сло- ного отра- направленные  ции  вами)  жения  
радо- ро- бость тревога, недо- на зер-
  стная сму- неприят- воль- на кальное 
на  
улыб- ще- ное удив- ство, 
  себя отраже- зер-
ка  ние  ление  испуг ние  
кало 
           
           
 
Пример анализа исследования, проведенного студенткой 
Т.В. Красниковой.  
Алена, возраст 8 месяцев. Девочка здоровая, проживает в се-
мье с мамой и папой. Социально-бытовые условия хорошие. Ре-
бенок в семье желанный. В период исследования Алена находи-
лась в состоянии сытости, перед сном. Девочка чувствует себя 
хорошо, активна и доброжелательна. Во время контакта на улыб-
ку взрослого отвечала оживлением, вокализацией звуков, движе-
нием рук и ног.  
1 ситуация. Хлопает руками по зеркалу, улыбается, смотрит в 
зеркало (себе очень рада). Оживленно гулит (та-та-та). Смотрит на 
себя осознанно, как бы изучая. Взгляд долгий – более 15 сек.  
При проведении последующих ситуаций ребенок ведет себя 
эмоционально, оживляясь каждый раз, как видит себя в зеркале. 
В ситуациях 2, 3 на пятно и платок не обратила внимания, так как 
была занята рассматриванием своего изображения в зеркале.  
В ситуации 4, увидев в зеркале комок ваты, повернулась и по-
смотрела на него. 
В ситуации 5, увидев маму в зеркале, оживилась, заулыбалась и 
повернулась к маме в сторону от зеркала. Мама взяла Алену на руки, 
и после этого девочка на зеркало не обращала никакого внимания. 
В ситуации 6, увидев в зеркале игрушку, девочка бросила на 
нее быстрый взгляд, не более 5 сек, затем стала рассматривать себя в 
зеркале, взгляд долгий, смотрит с интересом, подробно изучая себя. 
При выполнении 2 серии (девочка на руках у мамы) Алена ве-
ла себя более спокойно, держалась уверенно и более раскованно. 
 269
При выполнении разных заданий ее взгляд в зеркале был направлен 
на себя. На предметы (пятно, вата, игрушка, платок, яркие бусы на 
маме) девочка реагировала сдержанно, взгляд на предмет был бы-
стрым – не более 5 сек.  
В результате проведенного исследования можно сделать вы-
вод, что у ребенка 8 месяцев формируется самосознание, так как 
Алена отделяет себя от других. Присутствует комплекс оживления 
на яркий предмет, игрушку. Видя свое отражение в зеркале, ребе-
нок активизируется, смотрит очень внимательно, как бы изучая 
себя, взгляд долгий, продолжительный – более 20 сек. У ребенка 
складываются первые представления об окружающем мире, возни-
кают элементарные формы восприятия и мышления. В возрасте 
8 месяцев ребенка привлекают не только действия, но и сами по 
себе свойства предметов. 
 
5.9. Тест Куна. Тест «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд;  
модификация Т.В. Румянцевой)  
 
Источники: Тест Куна. Тест «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпарт-
ленд; модификация Т.В. Румянцевой) / Румянцева, Т.В. Психологи-
ческое консультирование: диагностика отношений в паре. – СПб., 
2006. – с. 82–103; http://vsetesti.ru/424/. 
Назначение теста. Тест используется для изучения содержа-
тельных характеристик идентичности личности. Вопрос «Кто Я?» 
напрямую связан с характеристиками собственного восприятия че-
ловеком самого себя, то есть с его образом «Я» или Я-концепцией. 
Шкалы: самооценка; социальное, коммуникативное, матери-
альное, физическое, деятельное, перспективное, рефлексивное Я. 
Инструкция к тесту. «В течение 12 минут вам необходимо 
дать как можно больше ответов на один вопрос, относящийся к вам 
самим: «Кто Я?». Постарайтесь дать как можно больше ответов. 
Каждый новый ответ начинайте с новой строки (оставляя некото-
рое место от левого края листа). Вы можете отвечать так, как вам 
хочется, фиксировать все ответы, которые приходят к вам в голову, 
поскольку в этом задании нет правильных или неправильных отве-
тов. Также важно замечать, какие эмоциональные реакции возни-
кают у вас в ходе выполнения данного задания, насколько трудно 
или легко вам было отвечать на данный вопрос». Когда клиент за-
канчивает отвечать, его просят произвести первый этап обработки 
результатов – количественный: 
 270
«Пронумеруйте все сделанные вами отдельные ответы-
характеристики. Слева от каждого ответа поставьте его порядковый 
номер. Теперь каждую свою отдельную характеристику оцените по 
четырехзначной системе: 
- «+» – знак «плюс» ставится, если в целом вам лично данная 
характеристика нравится; 
- «–» – знак «минус» – если в целом вам лично данная харак-
теристика не нравится; 
- «±» – знак «плюс–минус» – если данная характеристика вам 
и нравится, и не нравится одновременно; 
- «?» – знак «вопроса» – если вы не знаете на данный момент 
времени, как вы точно относитесь к характеристике, у вас нет пока 
определенной оценки рассматриваемого ответа. 
Знак своей оценки необходимо ставить слева от номера харак-
теристики. У вас могут быть оценки как всех видов знаков, так и 
только 1 знака или 2–3. 
После того как вами будут оценены все характеристики, под-
ведите итог: 
- сколько всего получилось ответов; 
- сколько ответов каждого знака». 
Интерпретация результатов теста 
Что стоит за применением человеком оценки «±» относи-
тельно своих характеристик? 
Использование знака «плюс-минус» («±») говорит о способно-
сти человека рассматривать то или иное явление с двух противопо-
ложных сторон, говорит о степени его уравновешенности, о «взве-
шенности» его позиции относительно эмоционально значимых яв-
лений. 
Можно условно выделить людей эмоционально-полярного, 
уравновешенногои сомневающегося типа. 
К людям эмоционально-полярного типа относятся те, кто все 
свои идентификационные характеристики оценивают только как 
нравящиеся или не нравящиеся им, они совсем не используют при 
оценивании знак «±». 
Для таких людей характерен максимализм в оценках, перепа-
ды в эмоциональном состоянии, относительно них можно сказать 
«от любви до ненависти один шаг». Это, как правило, эмоциональ-
но-выразительные люди, у которых отношения с другими людьми 
сильно зависят от того, насколько им человек нравится или не нра-
вится. 
 271
Если количество знаков «±» достигает 10–20% (от общего чис-
ла знаков), то такого человека можно отнести к уравновешенному 
типу. Для них, по сравнению с людьми эмоционально-полярного 
типа, характерна большая стрессоустойчивость, они быстрее раз-
решают конфликтные ситуации, умеют поддерживать конструк-
тивные отношения с разными людьми: и с теми, которые им в це-
лом нравятся, и с теми, которые у них не вызывают глубокой сим-
патии; терпимее относятся к недостаткам других людей. 
Если количество знаков «±» превышает 30–40% (от общего 
числа знаков), то такого человека можно отнести к сомневающему-
ся типу. Такое количество знаков «±» может быть у человека, пе-
реживающего кризис в своей жизни, а также свидетельствовать о 
нерешительности как черте характера (когда человеку тяжело при-
нимать решения, он долго сомневается, рассматривая различные 
варианты). 
Что стоит за применением человеком оценки «?» относи-
тельно своих характеристик? 
Наличие знака «?» при оценке идентификационных характе-
ристик говорит о способности человека переносить ситуацию внут-
ренней неопределенности, а значит, косвенно свидетельствует о 
способности человека к изменениям, готовности к переменам. Дан-
ный знак оценки используется людьми достаточно редко: один или 
два знака «?» ставят только 20% обследуемых. Наличие трех и бо-
лее знаков «?» при самооценивании предполагает у человека нали-
чие кризисных переживаний. 
В целом использование человеком при самооценивании зна-
ков «±» и «?» является благоприятным признаком хорошей дина-
мики консультативного процесса. Применяющие данные знаки лю-
ди, как правило, быстрее выходят на уровень самостоятельного 
решения собственных проблем. 
Как в методике «Кто Я?» проявляются особенности поло-
вой идентичности 
Половая (или гендерная) идентичность – это часть индивиду-
альной Я-концепции, которая происходит от знания индивидом 
своей принадлежности к социальной группе мужчин или женщин 
вместе с оценкой и эмоциональным обозначением этого группового 
членства. 
Особенности половой идентичности проявляются: 
- во-первых, в том, как человек обозначает свою половую 
идентичность; 
 272
- во-вторых, в том, на каком месте в списке идентификацион-
ных характеристик находится упоминание своей половой принад-
лежности. 
Обозначение своего пола может быть сделано: 
- напрямую; 
- косвенно; 
- отсутствовать вовсе. 
Прямое обозначение пола – человек указывает свою половую 
принадлежность в конкретных словах, имеющих определенное 
эмоциональное наполнение. Отсюда можно выделить четыре фор-
мы прямого обозначения пола: нейтральное, отчужденное, эмоцио-
нально-положительное, эмоционально-отрицательное. 
Формы прямого обозначения пола 
Формы обозначения Примеры Интерпретация. 
Нейтральное    «Мужчина», «женщина»    Рефлексивная позиция. 
Отчужденное (дистантное)    «Человек мужского пола», 
«Особь женского пола»      Ирония, признак критического отноше-
ния к своей половой идентичности. 
Эмоционально-положительное   «Привлекательная девушка», 
«веселый парень», «роковая женщина»   Признак принятия своей 
привлекательности. 
Эмоционально-отрицательное   «Обычный парень», «некраси-
вая девушка»   Признак критического отношения к своей половой 
идентичности, внутреннее неблагополучие. 
Наличие прямого обозначения пола говорит о том, что сфера 
психосексуальности в целом и сравнение себя с представителями 
своего пола в частности являются важной и принимаемой внутрен-
не темой самоосознания. 
Косвенное обозначение пола – человек не указывает свою по-
ловую принадлежность прямо, но его половая принадлежность 
проявляется черезсоциальные роли (мужские или женские), кото-
рые он считает своими, или по окончаниям слов. Косвенные спосо-
бы обозначения пола также имеют определенное эмоциональное 
наполнение. 
Косвенные способы обозначения пола 
Способ обозначения, это примеры обозначения идентичности: 
мужской и женский. 
Социальные роли   «Друг», «приятель», «муж», «брат», «сын», 
«отец», «студент»   «Подруга», «приятельница», «жена», «сестра», 
«дочь», «студентка». 
 273
Через окончания    «добрый», «умеющий делать», «я пошел»   
«добрая», «умеющая делать», «я пошла». 
Наличие косвенного обозначения пола говорит о знании спе-
цифики определенного репертуара полоролевого поведения, кото-
рое может быть: 
- широким (если включает в себя несколько половых ролей); 
- узким (если включает в себя только одну-две роли). 
Наличие и прямого, и косвенного вариантов эмоционально-
положительногообозначения своего пола говорит о сформирован-
ности позитивной половой идентичности, возможном многообра-
зии ролевого поведения, принятии своей привлекательности как 
представителя пола, и позволяет делать благоприятный прогноз 
относительно успешности установления и поддержания партнер-
ских взаимоотношений с другими людьми. 
Отсутствие обозначения пола в самоидентификационных ха-
рактеристиках констатируется тогда, когда написание всего текста 
идет через фразу: «Я человек, который…». Причины этого могут 
быть следующими: 
1) отсутствие целостного представления о полоролевом пове-
дении на данный момент времени (недостаток рефлексии, знаний); 
2) избегание рассматривать свои полоролевые особенности в 
силу травматичности данной темы (например, вытеснения негатив-
ного результата сравнения себя с другими представителями своего 
пола); 
3) несформированность половой идентичности, наличием кри-
зиса идентичности в целом. 
При анализе половой идентичности также важно учитывать, 
на каком месте текста ответов содержатся категории, связанные с 
полом: 
- в самом начале списка; 
- в середине; 
- в конце. 
Это говорит об актуальности и значимости категорий пола в 
самосознании человека (чем ближе к началу, тем больше значи-
мость и степень осознанностикатегорий идентичности). 
Как проявляется рефлексия при выполнении методики 
«Кто Я?» 
Человек с более развитым уровнем рефлексии дает в среднем 
больше ответов, чем человек с менее развитым представлением о 
себе (или более «закрытый»). 
 274
Также об уровне рефлексии говорит субъективно оцениваемая 
самим человекомлегкость или трудность в формулировании отве-
тов на ключевой вопрос теста. 
Как правило, человек с более развитым уровнем рефлексии 
быстрее и легче находит ответы, касающиеся его собственных ин-
дивидуальных особенностей. 
Человек же, не часто задумывающийся о себе и своей жизни, 
отвечает на вопрос теста с трудом, записывая каждый свой ответ 
после некоторого раздумья. 
О низком уровне рефлексии можно говорить, когда за 12 ми-
нут человек может дать только два–три ответа (при этом важно 
уточнить, что человек действительно не знает, как можно еще отве-
тить на задание, а не просто перестал записывать свои ответы в си-
лу своей скрытности). 
О достаточно высоком уровне рефлексии свидетельствует 15 
и более разных ответов на вопрос «Кто Я?». 
Как анализировать временной аспект идентичности 
Анализ временного аспекта идентичности необходимо прово-
дить, исходя из посылки, что успешность взаимодействия человека 
с окружающими предполагает относительную преемственность его 
прошлого, настоящего и будущего «Я». Поэтому рассмотрение от-
ветов человека на вопрос «Кто Я?» должно происходить с точки 
зрения их принадлежности к прошедшему, настоящему или буду-
щему времени (на основе анализа глагольных форм). 
Наличие идентификационных характеристик, соответствую-
щих различным временным режимам, говорит о временной интег-
рированности личности. 
Особое внимание необходимо обратить на присутствие и вы-
раженность в самоописании показателей перспективной идентич-
ности (или перспективного «Я»), то есть идентификационных ха-
рактеристик, которые связаны с перспективами, пожеланиями, на-
мерениями, мечтами, относящихся к различным сферам жизни. 
Наличие целей, планов на будущее имеет большую значимость 
для характеристики внутреннего мира человека в целом, отражает 
временной аспект идентичности, направленный на дальнейшую жиз-
ненную перспективу, выполняет экзистенциальную и целевую 
функции. При этом важно учитывать, что признаком психологиче-
ской зрелости является не просто наличие устремленности в (буду-
щее, а некоторое оптимальное соотношение между направленно-
стью в будущее и принятием, удовлетворенностью настоящим. 
 275
Преобладание в самоописании глагольных форм, описываю-
щих действия или переживания в прошедшем времени, говорит о 
наличии в настоящем неудовлетворенности, стремлении вернуться 
в прошлое в силу его большей привлекательности или травматич-
ности (когда психологическая травма не переработана). 
Доминирование в самоописании глагольных форм будущего 
времени говорит о неуверенности в себе, стремлении человека уйти 
от трудностей настоящего момента в силу недостаточной реализо-
ванности в настоящем. 
Преобладание в самоописании глаголов настоящего времени 
говорит об активности и сознательности действий человека. 
Для консультирования по вопросам брака и семьи наиболее 
важно, как отражается в идентификационных характеристиках тема 
семьи и супружеских отношений, как представлены настоящие и 
будущие семейные роли, как они оцениваются самим человеком. 
Так, одним из основных признаков психологической готовно-
сти к браку является отражение в самоописании будущих семейных 
ролей и функций: «я будущая мать», «буду хорошим отцом», «меч-
таю о своей семье», «буду все делать для своей семьи» и т.д. 
Признаком же семейного и супружеского неблагополучия яв-
ляется ситуация, когда женатый мужчина или замужняя женщина в 
самоописаниях никаким образом не обозначают свои реальные се-
мейные, супружеские роли и функции. 
Что дает анализ соотношения социальных ролей и инди-
видуальных характеристик в идентичности 
Вопрос «Кто я?» логически связан с характеристиками собст-
венного восприятия человеком самого себя, то есть с его образом 
«Я» (или Я-концепцией). Отвечая на вопрос «Кто я?», человек ука-
зывает социальные роли и характеристики-определения, с которы-
ми он себя соотносит, идентифицирует, то есть он описывает зна-
чимые для него социальные статусы и те черты, которые, по его 
мнению, связываются с ним. 
Таким образом, соотношение социальных ролей и индивиду-
альных характеристик говорит о том, насколько человек осознает и 
принимает свою уникальность, а также насколько ему важна при-
надлежность к той или иной группе людей. 
Отсутствие в самоописании индивидуальных характеристик 
(показателей рефлексивной, коммуникативной, физической, мате-
риальной, деятельной идентичностей) при указании множества со-
циальных ролей («студент», «прохожий», «избиратель», «член се-
 276
мьи», «россиянин») может говорить о недостаточной уверенности в 
себе, о наличии у человека опасений в связи с самораскрытием, 
выраженной тенденции к самозащите. 
Отсутствие же социальных ролей при наличии индивидуаль-
ных характеристик может говорить о наличии ярко выраженной 
индивидуальности и сложностях в выполнении правил, которые 
исходят от тех или иных социальных ролей. Также отсутствие со-
циальных ролей в идентификационных характеристиках возможно 
при кризисе идентичности или инфантильности личности. 
За соотношением социальных ролей и индивидуальных харак-
теристик стоит вопрос о соотношении социальной и личностной 
идентичностей. При этом подличностной идентичностью понима-
ют набор характеристик, который делает человека подобным само-
му себе и отличным от других, социальная идентичность же трак-
туется в терминах группового членства, принадлежности к боль-
шей или меньшей группе людей. 
Социальная идентичность преобладает в случае, когда у чело-
века наблюдается высокий уровень определенности схемы «мы – 
другие» и низкий уровень определенности схемы «я – мы». Лично-
стная идентичность превалирует у людей с высоким уровнем опре-
деленности схемы «я – другие» и низким уровнем определенности 
схемы «мы – другие». 
Успешное установление и поддержание партнерских взаимо-
отношений возможно человеком, имеющим четкое представление о 
своих социальных ролях и принимающим свои индивидуальные 
характеристики. Поэтому одной из задач супружеского консульти-
рования является помощь клиенту в осознании и принятии особен-
ностей своих социальной и личностной идентичностей. 
Что дает анализ представленных в идентичности сфер 
жизни 
Условно можно выделить шесть основных сфер жизни, кото-
рые могут быть представлены в идентификационных характери-
стиках: 
1) семья (родственные, детско-родительские и супружеские 
отношения, соответствующие роли); 
2) работа (деловые взаимоотношения, профессиональные роли); 
3) учеба (потребность и необходимость получения новых зна-
ний, способность меняться); 
4) досуг (структурирование времени, ресурсы, интересы); 
 277
5) сфера интимно-личностных отношений (дружеские и лю-
бовные отношения); 
6) отдых (ресурсы, здоровье). 
Все идентификационные характеристики можно распределить 
по предложенным сферам. После этого соотнести предъявляемые 
клиентом жалобы, формулировку его запроса с распределением 
характеристик идентичности по сферам: сделать вывод относи-
тельно того, насколько представлена сфера, соответствующая жа-
лобе в самоописании, как оценены данные характеристики. 
Принято считать, что характеристики самого себя, которые 
человек записывает в начале своего списка, в наибольшей мере ак-
туализированы в его сознании, являются в большей мере осозна-
ваемыми и значимыми для субъекта. 
Несоответствие темы жалобы и запроса той сфере, которая 
представлена более выпукло и проблемно в самоописании, говорит 
о недостаточно глубоком самопонимании у клиента или о том, что 
клиент не сразу решил рассказать о том, что его действительно 
волнует. 
Что дает анализ физической идентичности 
Физическая идентичность включает в себя описание своих 
физических данных, в т.ч. описание внешности, болезненных про-
явлений, пристрастий в еде, вредных привычек. 
Обозначение своей физической идентичности имеет прямое 
отношение к расширению человеком границ осознаваемого внут-
реннего мира, поскольку границы между «Я» и «не-Я» первоначаль-
но проходят по физическим границам собственного тела. Именно 
осознание своего тела является ведущим фактором в системе само-
осознания человека. Расширение и обогащение «образа Я» в процес-
се личностного развития тесно связано с рефлексией собственных 
эмоциональных переживаний и телесных ощущений. 
Что дает анализ деятельной идентичности 
Деятельная идентичность также дает важную информацию о 
человеке и включает в себя обозначение занятий, увлечений, а так-
же самооценку способностей к деятельности, самооценку навыков, 
умений, знаний, достижений. Идентификация своего «деятельно-
го Я» связана со способностью сосредоточиться на себе, сдержан-
ностью, взвешенностью поступков, а также с дипломатичностью, 
умением работать с собственной тревогой, напряжением, сохранять 
эмоциональную устойчивость, т.е. является отражением совокуп-
ности эмоционально-волевых и коммуникативных способностей, 
особенностей имеющихся взаимодействий. 
 278
Что дает анализ психолингвистического аспекта идентич-
ности 
Анализ психолингвистического аспекта идентичности вклю-
чает в себя определение того, какие части речи и какой содержа-
тельный аспект самоидентификации являются доминирующими 
в самоописании человека. 
Существительные: 
- преобладание в самоописаниях существительных говорит о 
потребности человека в определенности, постоянстве; 
- недостаток или отсутствие существительных – о недостаточ-
ной ответственности человека. 
Прилагательные: 
- преобладание в самоописаниях прилагательных говорит о 
демонстративности, эмоциональности человека; 
- недостаток или отсутствие прилагательных – о слабой диф-
ференцированности идентичности человека. 
Глаголы: 
- преобладание в самоописаниях глаголов (особенно при опи-
сании сфер деятельности, интересов) говорит об активности, само-
стоятельности человека; недостаток или отсутствие в самоописа-
нии глаголов – о недостаточной уверенности в себе, недооценке 
своей эффективности. 
Чаще всего в самоописаниях используются существительные 
и прилагательные. 
Гармоничный тип лингвистического самоописания характери-
зуется использованием приблизительно равного количества суще-
ствительных, прилагательных и глаголов. 
Под валентностью идентичности понимается преобладаю-
щий эмоционально-оценочный тон идентификационных характери-
стик в самоописании человека (данная оценка осуществляется са-
мим специалистом). 
Разность общего знака эмоционально-оценочного тона иден-
тификационных характеристик определяет различные виды ва-
лентности идентичности: 
- негативная – преобладают в целом отрицательные категории 
при описании собственной идентичности, больше описываются 
недостатки, проблемы идентификации («некрасивый», «раздражи-
тельная», «не знаю, что сказать о себе»); 
- нейтральная – наблюдается или равновесие между положи-
тельными и отрицательными самоидентификациями, или в само-
 279
описании человека ярко не проявляется никакой эмоциональный 
тон (например, идет формальное перечисление ролей: «сын», «сту-
дент», «спортсмен» и т.д.); 
- позитивная – положительные идентификационные характе-
ристики преобладают над отрицательными («веселая», «добрый», 
«умный»); 
- завышенная – проявляется или в практическом отсутствии 
отрицательных самоидентификаций, или в ответах на вопрос 
«Кто Я?» преобладают характеристики, представленные в превос-
ходной степени («я лучше всех», «я супер» и т.д.). 
Наличие позитивной валентности может выступать признаком 
адаптивного состояния идентичности, так как связано с настойчи-
востью в достижении цели, точностью, ответственностью, деловой 
направленностью, социальной смелостью, активностью, уверенно-
стью в себе. 
Остальные три вида валентности характеризуют неадаптивное 
состояние идентичности. Они связаны с импульсивностью, непо-
стоянством, тревожностью, депрессивностью, ранимостью, неуве-
ренностью в своих силах, сдержанностью, робостью. 
Данные психолингвистического анализа, проведенного специа-
листом, сопоставляются с результатами самооценивания клиента. 
Можно условно найти соответствие между знаком эмоцио-
нально-оценочного тона идентификационных характеристик и ви-
дом самооценки идентичности, которое говорит о том, что выпол-
няющий методику «Кто Я?» человек, использует типичные для 
других людей критерии эмоциональной оценки личностных харак-
теристик (например, качество «добрый» оценивается как «+»). Это 
соответствие является хорошим прогностическим знаком способ-
ности человека к адекватному пониманию других людей. 
Наличие расхождений между знаком эмоционально-оценоч-
ного тона идентификационных характеристик и видом самооценки 
идентичности (например, качество «добрый» оценивается челове-
ком, как «–») может говорить о существовании у клиента особой 
системы эмоциональной оценки личностных характеристик, кото-
рая мешает установлению контакта и взаимопониманию с другими 
людьми. 
Соответствие видов валентности и самооценки 
Виды валентности идентичности – это виды самооценки иден-
тичности:  
Негативная        Неадекватно-заниженная 
 280
Нейтральная      Неустойчивая 
Позитивная        Адекватная 
Завышенная       Неадекватно-завышенная 
Как оценить уровень дифференцированности идентичности 
В качестве количественной оценки уровня дифференцирован-
ности идентичности выступает число, отражающее общее количе-
ство показателей идентичности, которое использовал человек при 
самоидентификации. Число используемых показателей колеблется 
у разных людей чаще всего в диапазоне от 1 до 14. 
Высокий уровень дифференцированности (9–14 показателей) 
связан с такими личностными особенностями, как общительность, 
уверенность в себе, ориентирование на свой внутренний мир, вы-
сокий уровень социальной компетенции и самоконтроля. 
Низкий уровень дифференцированности (1–3 показателя) го-
ворит о кризисе идентичности, связан с такими личностными осо-
бенностями, как замкнутость, тревожность, неуверенность в себе, 
трудности в контролировании себя. 
Шкала анализа идентификационных характеристик 
Включает в себя 24 показателя, которые, объединяясь, обра-
зуют семь обобщенных показателей-компонентов идентичности: 
I. «Социальное Я» включает 7 показателей: 
1) прямое обозначение пола (юноша, девушка; женщина); 
2) сексуальная роль (любовник, любовница; Дон Жуан, Ама-
зонка); 
3) учебно-профессиональная ролевая позиция (студент, учусь 
в институте, врач, специалист); 
4) семейная принадлежность, проявляющаяся через обозначе-
ние семейной роли (дочь, сын, брат, жена и т.д.) или через указание 
на родственные отношения (люблю своих родственников, у меня 
много родных); 
5) этническо-региональная идентичность включает в себя эт-
ническую идентичность, гражданство (русский, татарин, гражда-
нин, россиянин и др.) и локальную, местную идентичность (из Яро-
славля, Костромы, сибирячка и т.д.); 
6) мировоззренческая идентичность: конфессиональная, поли-
тическая принадлежность (христианин, мусульманин, верующий); 
7) групповая принадлежность: восприятие себя членом какой-
либо группы людей (коллекционер, член общества). 
II. «Коммуникативное Я» включает 2 показателя: 
1) дружба или круг друзей, восприятие себя членом группы 
друзей (друг, у меня много друзей); 
 281
2) общение или субъект общения, особенности и оценка взаи-
модействия с людьми (хожу в гости, люблю общаться с людьми; 
умею выслушать людей). 
III. «Материальное Я» подразумевает под собой различные 
аспекты: 
1) описание своей собственности (имею квартиру, одежду, ве-
лосипед); 
2) оценку своей обеспеченности, отношение к материальным 
благам (бедный, богатый, состоятельный, люблю деньги); 
3) отношение к внешней среде (люблю море, не люблю 
плохую погоду). 
IV. «Физическое Я» включает в себя такие аспекты: 
1) субъективное описание своих физических данных, внешно-
сти (сильный, приятный, привлекательный); 
2) фактическое описание своих физических данных, включая 
описание внешности, болезненных проявлений и местоположения 
(блондин, рост, вес, возраст, живу в общежитии); 
3) пристрастия в еде, вредные привычки. 
V. «Деятельное Я» оценивается через 2 показателя: 
1) занятия, деятельность, интересы, увлечения (люблю решать 
задачи); опыт (был в Болгарии); 
2) самооценка способности к деятельности, самооценка навы-
ков, умений, знаний, компетенции, достижений, (хорошо плаваю, 
умный; работоспособный, знаю английский). 
VI. «Перспективное Я» включает в себя 9 показателей: 
1) профессиональная перспектива: пожелания, намерения, 
мечты, связанные с учебно-профессиональной сферой (будущий 
водитель, буду хорошим учителем); 
2) семейная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связан-
ные с семейным статусом (буду иметь детей, будущая мать и т.п.); 
3) групповая перспектива: пожелания, намерения, мечты, свя-
занные с групповой принадлежностью (планирую вступить в пар-
тию, хочу стать спортсменом); 
4) коммуникативная перспектива: пожелания, намерения, меч-
ты, связанные с друзьями, общением. 
5) материальная перспектива: пожелания, намерения, мечты, 
связанные с материальной сферой (получу наследство, заработаю 
на квартиру); 
6) физическая перспектива: пожелания, намерения, мечты, 
связанные с психофизическими данными (буду заботиться о своем 
здоровье, хочу быть накаченным); 
 282
7) деятельностная перспектива: пожелания, намерения, мечты, 
связанные с интересами, увлечениями, конкретными занятиями 
(буду больше читать) и достижением определенных результатов 
(в совершенстве выучу язык); 
8) персональная перспектива: пожелания, намерения, мечты, 
связанные с персональными особенностями: личностными качест-
вами, поведением и т. п. (хочу быть более веселым, спокойным); 
9) оценка стремлений (многого желаю, стремящийся человек). 
VII. «Рефлексивное Я» включает 2 показателя: 
1) персональная идентичность: личностные качества, особен-
ности характера, описание индивидуального стиля поведения (доб-
рый, искренний, общительная, настойчивый, иногда вредный, ино-
гда нетерпеливый и т.д.), персональные характеристики (кличка, 
гороскоп, имя и т.д.); эмоциональное отношение к себе (я супер, 
«клевый»); 
2) глобальное, экзистенциальное «Я»: утверждения, которые 
глобальны и которые недостаточно проявляют различия одного 
человека от другого (человек разумный, моя сущность). 
Два самостоятельных показателя: 
1) проблемная идентичность (я ничто, не знаю – кто я, не могу 
ответить на этот вопрос); 
2) ситуативное состояние: переживаемое состояние в настоя-
щий момент (голоден, нервничаю, устал, влюблен, огорчен). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  283
Приложение 
 
Учебно-методический комплекс дисциплины  
«Общая психология. Психология самосознания» 
 
1.1. Пояснительная записка дисциплины 
Учебно-методический комплекс дисциплины «Общая психоло-
гия. Психология самосознания» является частью дисциплины «Об-
щая психология», составлен в соответствии с государственными 
требованиями к обязательному минимуму содержания и уровню 
подготовки выпускников высшей школы по специальности 020400 
(030301.65) «Психология» на основе требований федеральных, ре-
гиональных и вузовских стандартов с учетом специфики организа-
ции учебного процесса в Рубцовском институте (филиале) АлтГУ. 
Данный курс относится к разделу общепрофессиональных дисцип-
лин федерального компонента.  
В основу УМК положены требования, указанные в стандартах, 
содержание типовой программы по общей психологии для студен-
тов-психологов, практический опыт преподавателя как практикую-
щего психолога. При составлении программы учитывались совре-
менные учебные пособия, монографии, публикации научных иссле-
дований. Программа рассчитана на студентов дневного, очно-
заочного отделении. 
Цели и задачи дисциплины 
Целью изучения данной дисциплины является формирование 
у студентов научных представлений о возникновении и динамике 
развития психологических знаний о самосознании, понимание он-
тогенеза самосознания человека, рассмотрение процесса самосоз-
нания с различных методологических позиций, отражающих пси-
хическое развитие личности.  
Особое внимание было уделено функциональным блокам задач: 
1. Изучение теоретических положений в психологии самосоз-
нания. 
2. Определение особенностей структуры, компонентов, разви-
тия, саморегуляции самосознания. 
3. Изучение аспектов самосовершенствования и саморегуля-
ции личности.  
4. Освоение и применение теоретических положений, методов, 
методик, процедур, исследующих самосознание, саморегуляцию, 
самоактуализацию личности. 
Дисциплина изучается на 2 курсе (4 семестр), курс включает 
для дневного отделения 34 часов лекционных, 32 часа семинар-
 284
ских и практических занятий, для очно-заочного отделения – 
18 часов лекционных и 10 семинарских занятий. Форма итогового 
контроля – экзамен. 
Требования к уровню освоения содержания курса 
Федеральный уровень. Студент должен: 
- иметь представление о структуре и компонентах самосознания;  
- иметь представление о методологических подходах, иссле-
дующих самосознание личности в психологии; 
- иметь представление о психологической технологии, техни-
ке, методах, методике и приемах практической работы по самосо-
вершенствованию личности; 
- иметь представление о психологической технологии по оцен-
ке, тестированию и процессу диагностики самосознания, их ис-
пользованию в консультировании; 
- знать и уметь выделять особенности самосознания личности 
на каждом из этапов онтогенеза. 
Региональный и университетский уровни. По окончании изу-
чения указанной дисциплины студент должен: 
- уметь применять эффективные технологии работы с научно-
методической литературой; 
- применять к себе психологические приемы и техники само-
регуляции; 
- уметь аргументировано отстаивать свои взгляды, идеалы и 
ценности. 
Достижение поставленных целей и задач обеспечивается по-
следовательным изложением теоретических проблем курса, реше-
нием практических задач, усвоением понятий; самостоятельной 
познавательной деятельностью студентов, текущим и итоговым 
контролем знаний, умений, навыков студентов. 
Текущий контроль. В течение семестра выполняются пись-
менная контрольная работа, практическая работа, готовится рефе-
рат. Выполнение контрольной работы является обязательным для 
всех студентов, а результаты текущего контроля служат основани-
ем для выставления оценок в ведомость контрольной недели на 
факультете.  
Итоговый контроль. Для контроля усвоения дисциплины 
учебным планом предусмотрен экзамен. Экзамен принимается в 
форме устного ответа на практические вопросы, указанные в биле-
те. Билеты содержат по два вопроса из приводимого в программе 
списка. 
 285
Основные методики и приемы изложения и усвоения кур-
са включают в себя: 
- проблемное изложение теоретического лекционного материала; 
- практические упражнения с элементами тренинга; 
- тестирование по психологическим опросникам, тестам, про-
ективным методикам; 
- оперативный контроль и самоконтроль знаний; 
- контрольные работы по терминам и понятиям; 
- написание и защиту рефератов; 
- изучение первоисточников, произведений классиков психо-
логической научной литературы;  
- конспектирование статей и публикаций в научных журналах; 
- итоговый контроль в форме экзамена. 
 
1.2. Тематический план дисциплины для студентов  
специальности «Психология», дневное отделение 
 
Кол-во ауди-
торных часов 
при очной фор-
ме о6учения 
Наименование тем 
1. Сознание как психическое 
явление 14 6 6  8 
2. Самосознание  
как психологическое явление  10 6 4 2 4 
3. Структура и развитие  
Я-концепция 16 8 4 4 8 
Промежуточный контроль Контрольная работа  (5 баллов) 
4. Развитие самосознания  
в онтогенезе 20 10 4 6 10 
5. Негативные факторы,  
влияющие на становление  14 6 4 2 8 
самосознания 
Промежуточный контроль Реферат (10 баллов) 
 
 286
ДЕ II ДЕ I. 
15 баллов 15 баллов Дидактические  
34 часа 34 часа единицы (ДЕ) 
Максим. учебная  
нагрузка студента, час 
Всего 
Лекции 
Практ. се-
минары 
Самост. работа студ. 
6. Самопознание как феномен 
личности человека 14 6 4 2 8 
7. Методы исследования  
самосознания в психологии 16 8 4 4 8 
Промежуточный контроль Практическая работа  (5 баллов) 
8. Самопознание  
и саморегуляции  16 8 4 4 8 
9. Самосовершенствование  
личности 18 10 4 6 8 
Промежуточный контроль Контрольная работа  (10 баллов) 
Итоговый контроль Экзамен 
Итого часов 132 66 36 30 66 
 
1.3. Содержание учебной дисциплины  
(дидактические единицы) 
 
ДЕ I. Сознание и самосознание как психологические  
явления (34 часа) 
 
Тема 1. Сознание как психологическое явление 
Аудиторное изучение. Сознание. Сознание и психика. Воз-
никновение и развитие сознания. Признаки и свойства сознания. 
Неосознаваемые явления в психике, их классификация (подсозна-
тельное, надсознательное и бессознательное) и динамические связи 
с осознаваемым. Различные подходы к изучению неосознаваемого.  
Сознание как психический процесс. Определение, функции, 
эмпирические характеристики сознания (пространственная, вре-
менная, информационная, энергетическая). Структурный анализ 
сознания. Статистическая и динамическая модель. 
Самостоятельное изучение. Понятие отражения, сознание и 
психики; классификация психических явлений и процессов; воз-
никновение и развитие психики в филогенезе. Защитные механиз-
мы и факторы их осознания. 
Ключевые понятия темы. Сознание, психика, бессознатель-
ное, осознаваемое, отражение. 
Тема 2. Самосознание как психологическое явление 
Аудиторное изучение. Понятие «самосознания». Аспекты ис-
следования самосознания в науки. Определение предмета в психоло-
 287
ДЕ IV ДЕ III 
15 баллов 15 баллов 
34 часа 30 часов 
гии самосознания, психологии активности, акмеологии. Области зна-
ния, связанные с изучением самосознания, связь с другими науками.  
Теоретические подходы и концепции самосознания. История 
психологического и психотерапевтического исследования психоло-
гии самосознания, психологии активности. Развитие психологии са-
мосознания в историческом контексте. Двойственность сознания по 
У. Джемсу.  
Современные модели самосознания в отечественной и зару-
бежной психологии. Теории самосознания М. Куна, Т. Макпарт-
ленда. Структура самосознания в концепциях авторов Л.П. Грима-
ка, И.С. Кона, В.В. Столина и др. Компоненты самосознания: ког-
нитивный, аффективный, поведенческий ценностный.  
Понятие образа Я в психологии. Значение и место образа Я в 
психологии. Классификации структуры и компонентов образа Я. 
Физическое, социальное, рефлексивное, трансцендентальное Я. 
Образ тела. Место образа Я в концепции самосознания Г.М. Анд-
реевой (образ Я, образ группы, образ времени, образ мира).  
Теория социальной и личностной идентификации. Теория со-
циальной идентификации А. Тешфела. Факторы идентичности, вы-
деленные В.В. Столяренко: временные, средовые компоненты, 
влияющие на образ Я. 
Самостоятельное изучение. Развитие психологии самосозна-
ния в историческом контексте: философские подходы Востока, ан-
тичности, России, западноевропейской философии. Самосознание в 
религиозных концепциях мира. Теории социальной идентификации 
и личностной идентичности в психологии. 
Ключевые понятия темы. Самосознание, компоненты само-
сознания, психологии активности, акмеология, образ Я, компонен-
ты образа Я, образ мира, образ тела, идентификация, идентичность. 
Тема 3. Структура и развитие Я-концепции 
Аудиторное изучение. Понятие Я-концепция в психологии, пси-
хотерапии, психологическом консультировании. Структура Я-кон-
цепции. Теории Я-концепции в психологии. Структура Я-концеп-
ции Р. Бернса. Интеракционизм Ч. Кули, Дж. Мид. Зеркальная Я-кон-
цепция. Гуманистическая теория о Я-концепции К. Роджерс. Тео-
рия Я-концепции Д. Ловингера. Я-схемы Т. Маркуса. Зависимая-
независимая Я-концепция по классификации Д. Майерса. Понятие 
рабочей Я-концепции. 
Три вида развития психики: стихийное, целенаправленное, 
саморазвитие. Факторы, влияющие на формирования и развитие 
 288
Я-концепции. Этапы личностного развития Я-концепции и осозна-
ния себя. Этнопсихологическая эпигенетическая концепция жиз-
ненного пути человека Э. Эриксона. Значение позитивного само-
восприятия. Методы и способы развития позитивного самовос-
приятия. 
Самостоятельное изучение. Эпигенетическая теория разви-
тия личности Э. Эриксон. О Я-концепции. Структура Я-концепции 
и роль самосознания в психоанализе, гештальт-психологии, когни-
тивной психологии, гуманистической, экзистенциональной, персо-
налистической психологии.  
Ключевые понятия темы. Структура Я-концепции, личност-
ные качества, деформации личности, личностный рост, интерак-
ционизм, Я-концепция, Я-схемы, самовосприятие. 
 
ДЕ II. Развитие самосознания (34 часа) 
 
Тема 4. Развитие самосознания в онтогенезе 
Аудиторное изучение. Особенности развития и воспитания 
Я-концепции в младенчестве. Создание миров в раннем возрасте. 
Особенности психосоциального развития личности на втором году 
жизни: формирование чувства безопасности, социальные эталоны, 
автономия, просоциальное поведение. Влияние семейной системы 
на развитие тоддлеров. Самосознание личности дошкольника. Тео-
ретические подходы к развитию личности в среднем детстве: пси-
хосоциальный конфликт (Эрик Эриксон), Психосоциальное разви-
тие. Мотивация и самооценка. Образ тела и типичные физические 
изменения в подростковом возрасте. Пубертатный кризис и разви-
тие самооценки, самосознания. «Я-концепция», соотношение ре-
ального и идеального «Я». Самооценка в структуре личности юно-
ши и подростка.  
Основные направления в развитии самосознания взрослого 
человека. Жизненные миры и развитие личности. (Ф.Е. Василюк). 
Профессиональное выгорание. Влияние потери работы на развитие 
личности. Профессиональное и личностное самоопределение. От-
ношение к смерти. Смерть как финальная стадия человеческого 
развития. 
Самостоятельное изучение. Социальная ситуация развития 
дошкольника. Влияние гендерных и ролевых стереотипов на лич-
ность ребенка до шести лет. Синдром дефицита внимания и гипе-
рактивность. Половая идентичность и сексуальное поведение 
юноши и подростка. Проблема профессиональной деформации 
личности. Личностный рост психолога как условие признания его 
профессионализма. 
 289
Ключевые понятия темы. Психосоциальное развитие, чув-
ство безопасности, гендерные стереотипы, ролевые стереотипы, 
конфликт, мотивация, профессиональный рост, кризис, жизнен-
ные миры личности. 
Тема 5. Негативные факторы, влияющие на становление 
самосознания 
Аудиторное изучение. Самосознание и защитные механизмы 
личности. Детские страхи, тревога. Типология механизмов защиты 
по Анне Фрейд. Роль воображаемых товарищей. Фобии. Механиз-
мы защиты в среднем детстве, в юности, взрослых. Защитные ме-
ханизмы личности в пожилом возрасте.  
Воспитание в неполных семьях. Влияние потери родителя на 
самосознание личности ребенка, подростка. Влияние насилия над 
личностью на формирование Я-концепции. Деформация образа Я и 
Я-концепции личности в ранней юности. Самооценка в структуре 
личности делинквентного и девиантного юноши, подростка. Разви-
тие Я-концепции и травматические переживания. Пиковые пережи-
вания. Фрустрация. Депрессия, стрессы и другие личностные рас-
стройства. Переживание по проблемам потерь, смерти. Психологи-
ческая виктимизация личности.  
Самостоятельное изучение. Защитные механизмы личности 
в психоанализе, нейро-лингвистическое программирование, геш-
тальт-психология. Детские страхи, тревога, методы их диагностики 
и коррекции. Влияние предубеждений и предрассудков на образ Я 
личности юноши. Обучение саморегуляции детей, взрослых, пожи-
лых. Психологическая помощь людям, пережившим утрату.  
Синдром хронической усталости и развитие личности. Про-
блема стресса и ее решения. Влияние проблемы СПИДа и хрониче-
ских заболеваний на развитие самосознание личности.  
Ключевые понятия темы. Фрустрация, депрессия, фобия, 
стресс, тревога, деформация образа Я, виктимизация, травматиче-
ские переживания, защитные механизмы, насилие.  
 
ДЕ III. Изучение самосознания личности (30 часов) 
 
Тема 6. Самопознание как феномен личности человека 
Аудиторное изучение. Самопознание, его функции, значение 
и место в самосознании личности. Составляющие самопознания. 
Самонаблюдение. Интроспекция. Наблюдение за своей деятельно-
стью, внутрь себя. Самопознание и самонаблюдение в гештальт-
психологии.  
 290
Самооценка. Уровень притязания. Формула самооценки 
У. Джеймса. Слагаемые позитивной и негативной самооценки. Ус-
ловия формирования самооценки. Изменение самооценки и уровня 
притязаний. Виды самооценки. Факторы, влияющие на самооценку. 
Групповые методы работы с изменением самооценки. 
Самостоятельное изучение. Формы самооценки и их прояв-
ление. Позитивная самооценка: самоприятие, самоуважение, само-
одобрение, самопоощрение. Негативная самооценка: самонепри-
ятие, самоотрицание, самоосуждение, самобичевание, самонаказа-
ние. Шкала самоуважения Розенберга. 
Ключевые понятия темы. Самопознание, самонаблюдение, 
самооценка, уровень притязания, формы самооценки. 
 
Тема 7. Методы исследования самосознания в психологии 
 
Аудиторное изучение. Методы изучения личностных особен-
ностей Я-концепции и самосознания. Классификация методов по 
изучению самосознания: методы самопознания, методы изучения 
самоотношения, методы управления процессом, методы самокон-
троля, методы психосоциального изменения самого себя.  
Стандартизированные психодиагностические методики, ис-
пользуемые для исследования самосознания личности. Традицион-
ные и инновационные стандартизированные самоотчеты в форме 
описаний, самоотчетов. Свободное самоописание. Исследование 
самосознания в виде графических методик, репертуарных решеток. 
Методы самопознания в классификации В. Бодолева: опросники 
самоотношения, методики управляемой проекции, методы иссле-
дования локус-контроля, методика косвенного измерения системы 
самооценок, рефлексивные техники Я-концепции. 
Символические задания на выявление «социального Я». Серия 
символических проб, выбор из кругов на листе (В.И. Лонг др.). Аспек-
ты Я-концепции по В. Лонгу: самооценка, индивидуализация, соци-
альная заинтересованность, идентификация, эгоцентричность, слож-
ность, индивидуализация. Рефрактивные техники (аутогенная трени-
ровка, самопрограмирование, самовнушение, аутогипноз, ведение 
дневниковых записей, отчетов сновидений и т.п.).  
Самостоятельное изучение. Методы изучения личностных 
особенностей Я-концепции и самосознания: психодиагностика, на-
блюдение, тестирование, эксперименты, изучение документов. Виды 
текстовых методик на самопознание личности в классификации 
 291
А. Анастази (контрольный список прилагательных, Q-классификации, 
семантический дифференциал Ч. Осгуда, тест полевых конструктов 
Г. Келли). Методы изучения самоотношения по В.В. Столину, 
В. Бодолёву, Ю. Гиппенрейтор. Тесты-опросники, оценка дискрип-
тов, шкальные техники. Проективные техники. 
Ключевые понятия темы. Стандартизированные психодиаг-
ностические методики, методы изучения самоотношения, опросники 
самоотношения, методы самопознания, рефрактивные техники, са-
мопрограмирование, самовнушение, аутогипноз. 
 
ДЕ IV. Самосовершенствование и саморегуляция (34 часа) 
 
Тема 8. Самопознание и саморегуляции 
Аудиторное изучение. Понятие самопознания в психологии. 
Компоненты самопознания. Целенаправленная работа по самопо-
знанию. Работа по решению выявленных проблем (улучшение са-
мооценки, самоуважение, изменение локус-контроля и т.п.). Авто-
матизация, закрепление полученных результатов путем развития 
самоконтроля. 
Самонаблюдение и особенности развития внутреннего диало-
га. Внутренняя речь как механизм словесной саморегуляции. Виды 
словесной саморегуляции. Самоприказ. Самопринуждение. Само-
подбадривание. Самоотношение через различные формы. Само-
принятие. Самоуважение. Самоодобрение. Самопоощерение. Са-
монеприятие. Самоотрицание. Самоосуждение. Самобичевание. 
Самонаказание.  
Самоконтроль. Функции и их значение. Виды самоконтроля. 
Социальный контроль и самоконтроль. Виды самоконтроля по 
Т. Шибутани. Ограничения в самоконтроле. Теория Т. Роттера о 
локус-контроле. Внешний и внутренний локус-контроль. Исполь-
зование тестов на определение локус-контроля. 
Саморегуляция как составляюшая самосознания. Виды саморе-
гуляции. Самопрограммирование личности. Самовнушение. Спосо-
бы овладения самовнушением. Самовосприятие. Позитивное и нега-
тивное самовосприятие. СК-метод аутотренировки А. Кандыбы. 
Практические приемы рефрактивных техник (аутогенная тре-
нировка, самопрограмирование, самовнушение, аутогипноз, веде-
ние дневниковых записей, отчетов сновидений и т.п.). Метод фоку-
сировки.  
Самостоятельное изучение. Техники и приемы, ориентиро-
ванные на инсайт: клиент-центрированное консультирование 
 292
К. Роджерса, А. Маслоу, экзистенциальное консультирование Ир-
вина Ялома, Ролло Мэй, адлерианское консультирование, геш-
тальт-консультирование Ф. Перса, психоаналитическое консульти-
рование, нарративная психотерапия Майкла Уайта, Д. Эпстона, ло-
готерапия Виктора Франкла.  
Специфика и практические возможности подходов, ориенти-
рованных на действие: бихевиоральная психотерапия и поведенче-
ское консультирование (Джон Крамбольц, Карл Торесен, Джулиан 
Роттер, Эдмунд Джекобсон, Д. Вольпе, Т. Борковец), рационально-
эмотивное поведенческое консультирование Альберта Эллиса, ког-
нитивное консультирование Аэрона Бека, стратегическое консуль-
тирование, мультимодальное консультирование, психотерапия ре-
альностью Уильяма Глассера, экспрессивная психотерапия.  
Ключевые понятия темы. Самопознание, саморегуляция, 
самоконтроль, социальный контроль, локус-контроль, методы са-
моконтроля, самонаблюдение, самопрограммирование, аутотрени-
ровка, рефрактивные техники. 
 
Тема 9. Самосовершенствование личности 
 
Аудиторное изучение. Самосовершенствование. Виды, зна-
чение, функции самосовершенствования. Целенаправленная работа 
по самосовершенствованию. Спонтанная работа по самосовершен-
ствованию.  
Самоактуализация. Самотрансценденция. Характеристики са-
моактуализирующейся личности по классификации А. Маслоу. Са-
моактуализация по концепции Э. Шостром. Позитивное сасмоот-
ношение. Концепция самоотношения В.В. Столина. Самораскры-
тие. «Окно Джо Хари». 
Самоэффективность. Концепция Д. Майерс о самоэффектив-
ности личности в социальной реальности. Концепции модально-
стей в психологии нейролингвистического программирования. Са-
мопрезентация. Формы и способы самопрезентации. Предрасполо-
жения в пользу «Я». Когнитивный диссонанс, его роль в самосоз-
нании.  
Самостоятельное изучение. Репетиция поведения и тренинг 
ассертивности. Чувство собственного достоинства и тренинг лич-
ностного роста. Реципрокное торможение Джозефа Вольпе. Когни-
тивно-ориентированные виды консультирования (Альберт Бандура, 
Р. Лент). Стратегическое консультирование (Милтон Эриксон, Ри-
 293
чард Бэндлер, Джон Гриндер, Вирджиния Сатир, Джей Хейли, 
Вицлавик). Психосинтез Р. Ассаджиоли. Инновационные техноло-
гии в психотерапии и консультировании. 
Ключевые понятия темы. Самосовершенствование, самопро-
граммирование, нейро-лингвистическое программирование (НЛП), 
самовосприятие, когнитивный диссонанс, самопрезентация, когни-
тивное консультирование, мультимодальное консультирование, 
модальность, психосинтез, самоактуализация, самотрансценденция, 
тренинг личностного роста, самоэффективность. 
 
1.4. Темы семинарских и практических занятий 
 
ДЕ I. Самосознание как психологическое явление  
 
Тема 2. Самосознание как психологическое явление 
Занятие 1. Семинарское занятие – 2 часа. 
План. 
1. Развитие психологии самосознания в трудах античных фи-
лософов. 
2. Психология самосознания: философские подходы Востока. 
3. Развитие психологической активности в России. 
4. Отражение психологии самосознания в религиозных кон-
цепциях. 
 
Тема 3. Структура и развитие Я-концепции. 
Занятие 1. Семинарское занятие – 2 часа. 
План. 
1. Развитие Я-концепции. 
2. Я-схемы Т. Маркуса.  
3. Зависимая-независимая Я-концепция по классификации  
Д. Майерса. 
4. Интеракционизм Ч. Кули, Дж. Мид.  
5. Зеркальная Я-концепция.  
6. Гуманистическая теория о Я-концепции.  
7. Эпигинетическая теория развития личности Э. Эриксон. 
Занятие 2. Практическое занятие – 2 часа. 
План. 
Методы и способы развития позитивного самовосприятия. 
Зависимая и независимая Я-концепция. 
Предрасположения в пользу «Я».  
 294
ДЕ II. Развитие самосознания  
 
Тема 4. Развитие самосознания в онтогенезе 
Занятие 1. Семинарское занятие – 2 часа. 
План. 
1. Влияние семейной системы на развитие тоддлеров.  
2. Влияние гендерных и ролевых стереотипов на личность ре-
бенка, детей до 6 лет. 
3. Особенности развития и воспитания Я-концепции в 6-летнем 
возрасте. 
4. Мотивация и самооценка. 
5. Образ тела и типичные физические изменения в подростко-
вом возрасте. 
6. Половая идентичность. 
7. Самооценка в структуре личности юноши и подростка.  
Занятие 2. Семинарское и практическое занятие – 2 часа. 
План. 
1. Влияние потери работы на развитие личности.  
2. Профессиональное и личностное самоопределение.  
3. Особенности развития и воспитания Я-концепции в зрелом 
возрасте. 
4. Отношение к смерти. 
5. Техники активного слушания.  
6. Личностный рост психолога как условие признания его про-
фессионализма. 
Занятие 3. Практическое занятие – 2 часа. 
План. 
1. Раскрытие самосознание в творчестве. Арт-терапия. 
2. Песочная психотерапия. 
3. Техника «Построй свою вселенную» (В. Вахрамов). 
 
Тема 5. Негативные факторы, влияющие на становление 
самосознания 
Занятие 1. Семинарское и практическое занятие – 2 часа. 
План. 
1. Развитие личности в неполной семье. 
2. Формирование самосознания личности, имеющей хрониче-
ские и тяжелые заболевания. 
3. Влияние насилия на развитие Я-концепции. 
4. Психологическая виктимизация личности. 
 295
ДЕ III. Изучение самосознания личности  
 
Тема 6. Самопознание как феномен личности человека 
Занятие 1. Семинарское и практическое занятие – 2 часа. 
План. 
1. Формы самооценки.  
2. Уровень притязания.  
3. Слагаемые позитивной и негативной самооценки. 
4. Условия формирования самооценки. 
5. Рефлексивные техники Я-концепции. 
6. Символические задания на выявление «социального Я». 
Тема 7. Методы исследования самосознания в психологии 
Занятие 1. Семинарское занятие и практическое занятие – 2 часа. 
План. 
1. Методы самопознания В. Бодолева. 
2. Виды текстовых методик на самопознание личности А. Ана-
стази. 
3. Опросники самоотношения. 
4. Стандартизиорованные самоотчеты в форме описаний.  
5. Оценка дискриптов, шкальные техники. 
6. Методики управляемой проекции. 
7. Методы исследования локус-контроля. 
8. Методика косвенного измерения системы самооценок. 
9. Проективные техники. 
Занятие 2. Семинарское занятие и практическое занятие – 2 часа. 
План. 
1. Контрольный список прилагательных. 
2. Q-классификации. 
3. Семантический дифференциал Ч. Осгуда. 
4. Тест полевых конструктов Г. Келли. 
 
ДЕ IV. Самосовершенствование и саморегуляция 
 
Тема 8. Самопознание и саморегуляции 
Занятие 1. Семинарское занятие – 2 часа. 
План. 
1. Виды саморегуляции.  
2. Самопрограммирование личности.  
3. Тренинг ассертивности. 
4. Самовнушение.  
5. Аутотренировки. 
6. Медитация. 
 296
Занятие 2. Практическое занятие – 2 часа. 
План. 
1. Приемы рефрактивных техник (аутогенная тренировка, ау-
тогипноз, введение дневниковых записей, введение отчетов снови-
дений и т. п.)  
2. Методы исследования локус-контроля. 
3. Упражнение «Путешествие во времени». 
4. Использование инновационных техник. 
 
Тема 9. Самосовершенствование личности 
Занятие 1. Семинарское занятие – 2 часа. 
План. 
1. Концепция самоотношения В.В. Столина. 
2. Самоактуализация по концепции Э. Шостром. 
3. Концепции о самоэффективности личности в социальной 
реальности (Д. Майерс и др.).  
Занятие 2. Семинарское и практическое занятие – 2 часа. 
План. 
1. Самовосприятие человека в разных жизненных ситуациях.  
2. Позитивное и негативное самовосприятие. 
3. Техники позитивного мышления.  
4. Техника отслеживания употребления слов. 
Практическое задание. Методический конспект по практиче-
ским приемам и техникам самосовершенствоания (2 темы на вы-
бор). 
Занятие 3. Семинарское и практическое занятие – 2 часа. 
План. 
1. Формы и способы самопрезентации.  
2. Способы овладения самовнушением. 
3. Самопрограмирование. 
4. Шкала самоуважения Розенберга. 
 
1.5. Материалы к итоговому и промежуточному контролю 
 
Темы рефератов 
1. Личностный рост – условие профессионального становления 
психолога. 
2. Профессионально важные качества психолога и пути их со-
вершенствования. 
3. Психосинтез (теоретические положения, основные понятия, 
практические методы).  
 297
4. Принципы самосовершенствования в философии Востока. 
5. Древнегреческая философия об активности психики и пси-
хологии самопознания. 
6. Психология активности в освещении русских авторов. 
7. Психология самосознания в западноевропейской философии 
и психологии. 
8. Аутогенная тренировка. 
9. Медитация. 
10. Аутогипноз. 
11. Самопрограммирование личности. 
12. Психология критического мышления. 
13. Психология самосознания Ф. Перлза. 
14. Самопознание и саморегуляция Джанетт Рейнуотер. 
15. Дианетика – наука о психическом здоровье. 
16. Развитие метода интроспекции в психологии. 
17. У. Джемс и психология сознания. 
18. Когнитивная психология, методы познания себя. 
 
Примерные темы курсовых работ 
1. Принципы самосовершенствования в философии Востока. 
2. Психология активности в освещении русских авторов. 
3. Психология самосознания в западноевропейской философии 
и психологии. 
4. Структура самосознания.  
5. Факторы, влияющие на самооценку в подростковом возрасте. 
6. Основные составляющие самоконтроля в зрелом возрасте. 
7. Локус-контроль как составляющая самосознания. 
8. Техники и приемы самосовершенствования личности. 
9. Самопрезентация личности в юношеском возрасте. 
10. Структура и развитие Я-концепции как формирующего 
фактора самопознания.  
11. Возрастные особенности формирования самосознания. 
12. Самосознание и защитные механизмы личности. 
13. Самопознание и саморегуляция. 
14. Понятие феномена образа Я в психологии, его значение. 
15. Этапы личностного развития Я-концепции и осознания 
себя. 
16. Методы изучения самопознания в психологии.  
17. Самопрограммирование личности в теориях НЛП. 
18. Психология критического мышления и саморегуляция. 
19. Когнитивная психология, методы познания себя. 
 298
Примерные вопросы к экзамену 
 
1. Определение предмета психологии самопознания. 
2. Двойственность сознания по У. Джемсу.  
3. Три вида развития психики: стихийное, целенаправленное, 
саморазвитие. 
4. Теория самопознания Г.М. Андреева: образ Я, образ груп-
пы, образ времени, образ мира. 
5. Краткий обзор исследования различных аспектов самосоз-
нания: философского, психологического, виктимологического. 
6. Теория самопознания М. Кун: физическое, социальное, реф-
лексивное, трансцендентальное Я. 
7. Теория социальной идентификации: факторы идентичности: 
временные, средовые компоненты. 
8. Развитие психологии самопознания в историческом контек-
сте: принципы самосовершенствования в философии Востока. 
9. Развитие психологии самопознания в историческом контек-
сте: древнегреческая философия об активности психики и психоло-
гии самопознания. 
10. Развитие психологии самопознания в историческом кон-
тексте: Психология активности в освещении русских авторов. 
11. Развитие психологии самопознания в историческом кон-
тексте: психология самосознания в западноевропейской философии 
и психологии. 
12. Структура самосознания.  
13. Компоненты самосознания. 
14. Самопознание. Раскрыть понятие, основные составляющие. 
15. Понятие идентичности. Виды идентичности и их значение. 
16. Понятие самооценки. Факторы, влияющие на самооценку. 
17. Самоконтроль. Раскрыть понятие, основные составляющие. 
18. Локус-контроль как составляющая самосознания. 
19. Самосовершенствование. Раскрыть понятие, основные со-
ставляющие. 
20. Самоэффективность. Раскрыть понятие, основные состав-
ляющие. 
21. Самопрезентация личности в разном возрасте. 
22. Структура и развитие Я-концепции как формирующего 
фактора самопознания.  
23. Понятие рабочей Я-концепции в психологии. 
24. Возрастные особенности формирования самосознания. 
 299
25. Этапы личностного развития Я-концепции и осознания се-
бя по Э. Эриксону, «этнопсихологическая концепция жизненного 
пути человека». 
26. Самосознание и удовлетворенность жизнью. 
27. Самосознание и защитные механизмы личности. 
28. Самопознание и саморегуляция. 
29. Понятие феномена образа Я в психологии, его значение. 
30. Структура образа Я. 
31. Временные аспекты образа Я. 
32. Виктимологический аспект исследования самосознания в 
психологии. 
33. Психологическая виктимизация личности. 
34. Особенности самосознания при деформированном образе 
Я личности. 
35. Развитие позитивного самовосприятия, методы и способы 
развития позитивного самовосприятия. 
36. Методы изучения самопознания в психологии.  
37. Аутогенная тренировка. 
38. Медитация. 
39. Аутогипноз. 
40. Самопрограммирование личности. 
41. Психология критического мышления. 
42. Дианетика – наука о психическом здоровье. 
43. Психосинтез о самосовершенствовании человека. 
44. Самосознание взрослого человека в акмеологии как науке. 
45. Развитие метода интроспекции в психологии. 
46. Когнитивная психология как раскрывающая проблемы са-
мосознания. 
 
1.6. Методические рекомендации по освоению учебного 
материала 
 
Курс «Общая психология. Психология самосознания» пред-
ставляет собой дисциплину, использующую новые образователь-
ные технологии (использование видеопроектора, электронных пре-
зентаций в лекциях, материалов компьютерной сети Интернет при 
подготовке студентами к семинарским занятиям и контрольным 
точкам), применяющую активные методы, а также модульно-
рейтинговую систему обучения. 
Модульно-рейтинговая схема предполагает, что студент для 
получения экзаменационной оценки по данной дисциплине должен 
 300
набрать от 60 до 100 баллов. Максимум 100 баллов студент может 
набрать в ходе семестра на аудиторных занятиях, промежуточном 
контроле, за счет написания контрольных, практических работ и 
реферата по курсу. Баллы присуждаются по результатам работы на 
семинарских занятиях (от 0–5 за каждый семинар), написание кон-
трольной, практической работ, реферата (0–10), по итогам промежу-
точной аттестации (от 0 до 15), за посещение в ходе семестра 6-ти и 
более лекций студент получает –3 балла, 10-ти и более – 6 баллов. 
Максимальное количество баллов за работу на семинаре можно 
получить, демонстрируя хорошее знание текста учебника, работ 
классиков, современных авторов, публикаций в периодических 
журналах, умение формировать и аргументировать собственную 
позицию. На практическом занятии максимальное количество бал-
лов можно получить, демонстрируя владение навыками приемами 
и техниками психологического консультирования, а также за обос-
нованный выбор психологического приема в решении конкретной 
проблемы, учебной задачи. Студент, набравший менее 60 баллов, 
получает итоговую оценку – неудовлетворительно, от 61 до 69 – 
удовлетворительно, от 70 до 79 – хорошо, 80 и выше баллов – от-
лично.  
При подготовке к семинарским занятиям следует внимательно 
изучить вопросы плана и список литературы. Выделите наиболее 
заинтересовавшие вас проблемы (2–3), посмотрите, что из предло-
женной литературы наиболее к ним подходит. Для подготовки 
нужно выбрать 2–3 из предложенных публикаций. Изучите соот-
ветствующие разделы учебников (библиографический список ос-
новной литературы по курсу). Сделайте необходимые выписки из 
литературы. 
Одной из форм самостоятельной работы студентов при освое-
нии курса является реферат. Реферат выполняется на листах бумаги 
формата А 4 (шрифт Times New Roman, размер 14, интервал между 
строк полуторный). В исключительных случаях, по согласованию с 
преподавателем, реферат может быть написан от руки четким по-
нятным почерком. Титульный лист оформляется в соответствии с 
принятыми в РИ АлтГУ нормами. Объем реферата – 18–25 с. ма-
шинописного текста. В качестве темы реферата студент вправе 
взять любую из указанных в разделе 2 тем рефератов, а также са-
мостоятельно выбрать в качестве темы проблему вызывающую 
наибольший интерес, предварительно уведомив об этом преподава-
теля. Реферат должен иметь содержание, введение, основную 
 301
часть, разбитую на главы, заключение и список литературы. Во 
введении автору нужно объяснить причину выбора данной темы, 
подчеркнуть ее актуальность, коротко охарактеризовать использо-
ванную литературу. В заключении сделать выводы по основной 
части, дать авторские оценки той проблемы, которая рассматрива-
лась в реферате. 
При определении круга литературы для контрольной можно 
обратиться к спискам, предложенным к теоретической части курса, 
к планам семинарских занятий, а также самостоятельно подобрать 
ряд научных публикаций. Для этого следует обратиться к таким 
журналам, как «Вопросы психологии» (Вестник МГУ. Сер. 14: 
Психология), «Психология и психотерапия», «Психологический 
журнал», «Психологическая наука и образование», «Журнал прак-
тического психолога», «Семейная психология и семейная терапия», 
«Проблемы психологии и экономики», «Психологическая диагно-
стика» и др. Наибольшее внимание следует уделить журналам 
2003–2008 гг. издания. Широкую базу источников и публикаций по 
психологии, необходимых для подготовки реферата, дает исполь-
зование ресурсов Интернета. 
 
Библиографический список  
 
Основная литература 
1. Андреева, Г.М. Психология социального познания [Текст] / 
Г.М. Андреева. – М., 1997. – 239 с. 
2. Артёмьев, П. Психология самопознания, или Как найти форму-
лу жизни [Текст] / П. Артёмьев. – М. : Академия, 2000. – 240 с. 
3. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс. 
– М. : Прогресс, 1986. – 422 с. 
4. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики [Текст] : Введение 
в психологию активности / Л.П. Гримак. – М., 1987. – 286 с. 
5. Джемс, У.Д. Психология [Текст] / У.Д. Джемс ; под ред. 
Л.А. Петровской. – М., 1991. – 368 с. 
6. Елесеев, О.П. Практикум по психологии личности [Текст] / 
О.П. Елесеев. – СПб., 2000. – 560 с. 
7. Кон, И.С. Открытие «Я» [Текст] / И.С. Кон. – М., 1978. 
8. Мотков, О. Психология самопознания личности [Текст] / О. Мот-
ков. – М., 2001. 
9. Психология самосознания [Текст] : хрестоматия / Ред.-сост. 
Д.Я. Райгородский. – Самара : Барах-М, 2003. – 672 с. 
10. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Ру-
бинштейн. – СПб., 1998. – с. 634–644. (1999) 
 302
11. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание [Текст] / С.Л. Рубинштейн. 
– М., 1957. 
12. Самопознание и защитные механизмы личности [Текст] : хре-
стоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. – Самара : Барах-М, 2003. – 
672 с. (2000. – 692 с.) 
13. Сафин, В. Психология самоопределения личности [Текст] : 
учеб. пособие / В. Сафин. – Свердловск, 2005. – 234 с. 
14. Фрейджер, Р. Личность: теории, упражнения, эксперименты 
[Текст] / Р. Фрейджер, Дж. Фейдимен. – СПб. : Еврознак, 2001. – 864 с. 
15. Шибутани, Т. Социальная психология [Текст] / Т. Шибутани. 
– М., 1999. – 379 с. 
16. Шульц, Д. История современной психологии [Текст] / Д. Шульц, 
С. Шульц. – СПб., 1998. – 528 с. 
 
Дополнительная литература 
1. Ассаджоли, Р. Психосинтез. Теория и практика [Текст] / Р. Ассаджоли. 
– М, 1994. – 314 с. 
2. Ассаджиоли, Р. Психосинтез. Принципы и техники [Текст] / Р. Ас-
саджоли. – М. : Эксмо, 2002. – 418 с. 
3. Белинская, Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности 
[Текст] / Е.П. Белинская // Мир психологии. – 1999. – № 3. – с. 40–46. 
4. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют 
в игры [Текст] / Э. Берн. – М., 1991. 
5. Буркхарт, Г. Возьми жизнь в свои руки. Работа над собствен-
ной биографией [Текст] / Г. Буркхарт. – 2001. – 248 с.  
6. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике 
[Текст] / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. – СПб., 1999. – 530 с. 
7. Вацлавик, П. Как стать несчастным без посторонней помощи 
[Текст] / П. Вацлавик. – М., 1990. 
8. Визгина, А.В. Проявление личностных особенностей в само-
описаниях мужчин и женщин [Текст] / А.В. Визгина, С.Р. Пантилеев // 
Вопросы психологии. – 2001. – № 1. – с. 91–100. 
9. Гнездилов, А.В. Психология и психотерапия потерь [Текст] / 
А.В. Гнездилов. – СПб. : Речь, 2005. – 161 с. 
10. Гнездилов, А.В. Авторская сказкотерапия. Дым старинного 
камина [Текст] / А.В. Гнездилов. – СПб. : Речь, 2005. – 292 с. 
11. Головаха, Е.И. Жизненные перспективы и профессиональное 
самоопределение [Текст] / Е.И. Головаха. – Киев, 1988. – 144 с. 
12. Головаха, Е.И. Психологическое время личности [Текст] / Е.И. Го-
ловаха, А.А. Кроник. – Киев, 1984. – с. 25–35. 
13. Голберг, Б. Самогипноз. Легкие способы избавления от ваших 
проблем [Текст] / Б. Голберг. – Ростов н/Д, 2006. – 192 с. 
 303
14. Елисеев, О.С. Практикум по психологии личности [Текст] / 
О.С. Елисеев. – СПб., 2000. –560 с. 
15. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Тренинг по сказкотерапии [Текст] : 
сборник программ по сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. – 
СПб. : Речь, 2005, – 254 с. 
16. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Чудеса на песке [Текст] : практи-
кум по песочной терапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенко. 
– СПб. : Речь, 2005. – 340 с. 
17. Зимбардо, Ф. Застенчивость [Текст] / Ф. Зимбардо. – М., 1991. 
18. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания [Текст] / 
В.П. Зинченко // Вопросы психологии. – 1991. – № 3. 
19. Ежова, Н.Н. Рабочая книга практического психолога [Текст] / 
– 2-е изд. – М. : Феникс, 2003, – 320 с. 
20. Инновационная психотерапия [Текст] / Под ред. Д. Джоунса. – 
СПб. : Питер, 2001. – 384 с. 
21. Каган, В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и об-
раз «Я» у подростков [Текст] / В.Е. Каган // Вопросы психологии. – 
1989. – № 3. 
22. Кастанеда, К. Дар Орла [Текст] / К. Кастанеда ; пер. с англ. – 
М., 1999. – 336 с. 
23. Козлов, Н.И. Как относиться к себе и к людям, или Практиче-
ская психология на каждый день [Текст] / Н.И. Козлов. – М., 1995.  
24. Кон, И.С. Вкус черешни [Текст] / И.С. Кон. – М., 1992. 
25. Кон, И.С. Психология юношеского возраста [Текст] / И.С. Кон. 
– М., 1979. – 174 с. 
26. Котлер, Дж. Психотерапевтическое консультирование [Текст] / 
Дж. Котлер, Р. Браун. – СПб., 2001. – 464 с. 
27. Крылов, А.А. Практикум по общей экспериментальной и при-
кладной психологии [Текст] / А.А. Крылов, С.А. Маничева. – СПб., 
2001. – 560 с. 
28. Леви, В. Искусство быть собой [Текст] / В. Леви. – Луганск. 
2000. – 254 с. 
29. Лекрон, Л. Добрая сила. Самогипноз. Спикс [Текст] / Л. Лекрон. 
– СПб., 1994. – 459 с. 
30. Лечение самогипнозом [Текст] : сборник / Л. Лекон Добрая 
сила гипноз; Х. Линдеман Аутогенная тренировка; Э. Уоллис, Б. Хен-
кин Искусство психического исцеления. – М. : СПИКС. 1994. – 460 с. 
31. Личность: психологические проблемы субъектности [Текст] : 
сб. науч. ст. / Под ред. Л.Д. Деминой и др. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 
2005. – 448 с. 
32. Лоуэн, А. Предательство тела [Текст] / А. Лоуэн. – Екатерин-
бург, 1999. – 328 с. 
 304
33. Майерс, Д. Социальная психология [Текст] / Д. Майерс. – 
СПб., 2000. – с. 64–99. 
34. Макдональд, В. Руководство по субмодальностям [Текст] / 
В. Макдональд. – Воронеж, 1994. – 89 с. 
35. Мастеров, Б.М. Психология саморазвития. Психотехника рис-
ка и правила безопасности [Текст] / Б.М. Мастеров. – М., 1997. – 190 с. 
36. Меннингер, Р. Война с самим собой [Текст] / Р. Меннингер. – 
М. : Эксмо-Пресс, 2000. – 480 с.  
37. Мир, Г. Преодоление себя [Текст] / Г. Мир. – М., 1997. – 512 с. 
38. Олпорт, Г. Психология личности [Текст] / Г. Олпорт ; под 
ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М., 1982. – с. 206–215. 
39. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности [Текст] : кн. 
для учителей / Ю.М. Орлов. – М., 1991. – 287 с. 
40. Психология ХХI века [Текст] : материалы междунар. межвузов. 
конф. 19–21 апреля 2007 г., Санкт-Петербург / Под науч. ред. В.Б. Чесно-
кова. – СПб., 2007. – 589 с. 
41. Рейнуотер, Д. Это в ваших силах. Как стать собственным пси-
хотерапевтом [Текст] ; пер с англ. / Д. Рейнуотер. – М. : Прогресс, 
1993. – 240 с. 
42. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека 
[Текст] / К. Роджерс. – М., 1994. 
43. Руддестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные 
группы [Текст] : теория и практика / К. Руддестам. – СПб. : Питер, 
2006. – 434 с. 
44. Скотт, Дж. Г. Сила ума. Способы разрешения конфликтов 
[Текст] – СПб., 1994. – 431 с. 
45. Справочник по психотерапии [Текст] / Р. Клусман. – 3-е изд. – 
СПб., 2004. 
46. Справочник практического психолога [Текст] / В.Л. Таланов. – 
М. : Эксмо, 2005. 
47. Справочник психолога по работе в кризисных ситуациях 
[Текст] / А.А. Осипова. – М. : Феникс, 2005. 
48. Психотерапевтическая энциклопедия [Текст] / Под ред. Б.Д. Кар-
васарского. – СПб., 2002. – 1024 с. 
49. Старшенбаум, Г.В. Суицидология и кризисная психотерапия 
[Текст] / Г.В. Старшенбаум. – М. : Когито-Центр, 2004. – 376 с. 
50. Сытин, Г.Н. Животворящая сила. Помоги себе сам [Текст] / 
Г.Н. Сытин. – Новосибирск, 1992. – 368 с. 
51. Тайны сознания и бессознательного [Текст] : хрестоматия / 
Сост. К.В. Сельченок. – Минск, 1998. – 760 с. 
52. Трансформация «Я». Стань таким, каким ты хочешь быть 
[Текст] / С. Андреас. – М. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 320 с. 
 305
53. Тренинг влияния и противостояния влиянию [Текст] / Пер. 
Е.В. Сидоренко. – М. : Речь, 2004. – 256 с. 
54. Тренинг внутренней мотивации [Текст] / В.А. Климчук. – М. : 
Речь, 2005. – 76 с. 
55. Технологии программирования судьбы. Теория и практика 
НЛП [Текст] : хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. – М., 1999. – 768 с. 
56. Кипнис, М. Тренинг лидерства [Текст] / М. Кипнис. – М. : 
Ось-89, 2005. – 144 с. 
57. Карделл, Ф.Д.Тренинг мужественности : Друг товарищу брат 
[Текст] / Ф.Д. Карделл. – М. : Класс, 2005. – 304 с. 
58. Грецов, А.Г. Тренинг общения для подростков [Текст] / 
А.Г. Грецов. – СПб., 2005. – 160 с. 
59. Семенова, Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педа-
гога [Текст] ; 2-е изд., доп. / Е.М. Семенова. – М. : Изд-во Ин-та пси-
хотерапии, 2005. – 256 с. 
60. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности [Текст] / 
Э. Фромм. – М., 1994. 
61. Хаббард, Л.Р. Дианетика. Современная наука душевного здо-
ровья [Текст] / Л.Р. Хаббард. – М. : Воскресенье, 1993. – 576 с. 
62. Халперн, Д. Психология критического мышления [Текст] / 
Д. Халперн. – СПб., 2000. – 512 с. 
63. Эзотерика. Парапсихология [Текст] : учебник. – М. : Воскре-
сенье, 1993. – Т 3. – 672 с. 
64. Юнг, К.Г. Воспоминания, сновидения, размышления [Текст] / 
К.Г. Юнг. – Киев : AirLand, 1994. – с. 91–151.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 306
Библиографический список  
 
1. Абульханова, К.А. Российский менталитет : кросс-культурный 
и типологический подходы [Текст] // Российский менталитет : вопросы 
психологической теории и практики / Под ред. К.А. Абульхановой, 
А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М. : Изд-во Ин-та психоло-
гии РАН, 1997. – с. 24.  
2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абуль-
ханова-Славская. – М. : Мысль, 1991. – 299 с. 
3. Абульханова-Славская, К.А. Представления личности об от-
ношении к ней значимых других [Текст] / К.А. Абульханова-Славская, 
Е.В. Гордиенко // Психологический журнал. – 2001. – Т. 22. – № 5. – 
с. 38–47. 
4. Алексеева, А.В. Идентичность : особенности становления в юно-
шеском возрасте [Текст] / А.В. Алексеева // Журнал практического пси-
холога. – 1999. – № 1.– с. 3–9. 
5. Алексеева, Л.С. Организация деятельности центров социаль-
ной помощи семье и детям и центров психолого-педагогической по-
мощи населению по предупреждению детской безнадзорности [Текст] : 
метод. рекомендации / Л.С. Алексеева, Е.В. Бурмистрова, Т.В. Земских 
и др. – Л. : Просвещение, 2002. – 206 с. 
6. Алексеева, Л.С. Технологии социальной работы с детьми, по-
страдавшими от семейного насилия [Текст] : науч.-метод. пособие / 
Л.С. Алексеева, Н.Г. Осухова, В.И. Ширинский ; под ред. Л.С. Алек-
сеевой. – М. : Изд-во ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. – 208 с. 
7. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания 
[Текст] ; 2-е изд. / Б.Г. Ананьев. – СПб. : Питер, 2001. – 263 с. 
8. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] ; 3-е изд. / 
Б.Г. Ананьев. – СПб. : Питер, 2001. – 282 с. 
9. Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст] ; пер с англ. ; 
в 2-х т. / А. Анастази. – М., 1982. – Т. 1. – 416 с.; Т. 2. – 416 с. 
10. Андреева, Г.М. Психология социального познания [Текст] / 
Г.М. Андреева. – М., 1997. – 239 с. 
11. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Анд-
реева. – М. : Наука, 1994. – с. 263–303. 
12. Андриенко, Е.В. Социальная психология [Текст] / Под ред. 
В.А. Сластенина. – М. : Академия, 2000. – 264 с.  
13. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе [Текст] 
/ Н.П. Аникеева. – М. : Просвещение, 1989. – с. 3–87. 
14. Антонян, Ю.М. Преступность и психические аномалии 
[Текст] / Ю.М. Антонян, С.В. Бородин. – М. : Наука, 1987. – 190 с.  
15. Анциферова, Л.И. Психология повседневности [Текст] : Жиз-
ненный мир личности и «техники» ее бытия / Л.И. Анциферова // Пси-
хологический журнал. – 1993. – Т. 14, № 2. – с. 3–16. 
 307
16. Анциферова, Л.И. Способность личности к преодолению де-
формации своего развития [Текст] / Л.И. Анциферова // Психологиче-
ский журнал. – 1999. – Т. 20, № 1. – с. 6–19. 
17. Анциферова, Л.И. Человек перед лицом жизни и смерти 
[Текст] // Российский менталитет: вопросы психологической теории и 
практики / Под ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, М.И. Во-
ловиковой. – М. : Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997. – с. 45. 
18. Арестова, О.Н. Проективный вариант техники репертуарных ре-
шеток в исследовании структуры «Я» [Текст] / О.Н. Арестова, Е.С. Шиль-
штейн // Вестник Моск. ун-та. – 1998. – Сер. 14 : Психология. – № 1. – 
с. 8–18. 
19. Асмолов, А.Г. Психология личности [Текст] : Принципы обще-
психологического анализа / А.Г. Асмолов. – М. : Смысл, 2002. – 416 с. 
20. Асмолов, А.Г. Психология индивидуальности : Методологи-
ческие основы развития личности в историко-эволюционном процессе 
[Текст] : учеб.-метод. пособие. – М. : Изд-во МГУ, 1986. – с. 74–75. 
21. Балин, В.Д. О структуре индивидуального сознания [Текст] // 
Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Кры-
лова, Л.А. Коростылевой. – СПб. : Изд-во СПб. ун-та, 1997. – с. 56.  
22. Бандура, А. Подростковая агрессия : изучение влияния воспи-
тания и семейных отношений [Текст] / А. Бандура, Р. Уолтерс ; пер. 
с англ. – М. : Апрель Пресс, 2000. – 508 с. 
23. Белинская, Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентично-
сти [Текст] / Е.П. Белинская // Мир психологии. – 1999. – № 3. – с. 141. 
24. Березина, Т.Н. Жизненный путь личности : осознаваемые и 
неосознаваемые аспекты [Текст] // Российский менталитет : вопросы 
психологической теории и практики / Под ред. К.А. Абульхановой, 
А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М. : Ин-т психологии РАН, 
1997. – с. 316– 318. 
25. Берн, Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвя-
щенных [Текст] ; пер. с англ. / Э. Берн. – СПб. : МФИН, 1992. – с. 95. 
26. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] ; пер. с 
англ. / Р. Бернс. – М. : Прогресс, 1986. – 424 с. 
27. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе 
[Текст] / М.Р. Битянова. – М. : Совершенство, 1997. – 298 с. 
28. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком 
[Текст] / А.А. Бодалев. – М. : Изд-во МГУ, 1982. – 199 с. 
29. Бодалев, А.А. Общая психодиагностика [Текст] / А.А. Бода-
лев, В.В. Столин. – СПб. : Речь, 2002. – 440 с. 
30. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрас-
те [Текст] / Л.И. Божович. – М. : Просвещение, 1968. – 464 с. 
31. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе 
[Текст] / Л.И. Божович // Вопросы психологии. – 1979. – № 2. – с. 47–56; 
№ 4. – с. 23–33. 
 308
32. Боришевский, М.И. Влияние позиции подростка на саморегу-
ляцию поведения [Текст] / М.И. Боришевский // Вопросы психологии. 
– 1972. – № 5. – с. 121–128. 
33. Братусь, Б.С. Аномалии личности [Текст] / Б.С. Братусь. – М. : 
Мысль, 1988. – 301 с. 
34. Братченко, С.Л. Личностный рост и его критерии [Текст] / 
С.Л. Братченко, М.Р. Миронова // Психологические проблемы само-
реализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. – 
СПб. : Изд-во СПб. ун-та, 1997.– с. 44. 
35. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике 
[Текст] / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. – СПб. : Питер, 2002. – 528 с. 
36. Быстрицкий, Е.К. Феномен личности: мировоззрение, культу-
ра, бытие [Текст] / Е.К. Быстрицкий. – Киев : Наукова думка, 1991. – 
с. 86–87. 
37. Валицкас, Г.К. Самооценка у несовершеннолетних правона-
рушителей [Текст] / Г.К. Валицкас, Ю.Б. Гиппенрейтер // Вопросы пси-
хологии. – 1989. – № 5. – с. 45–55. 
38. Валлон, А. Истоки характера у детей [Текст] : ч. 3 : Самосоз-
нание / А. Валлон // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – с. 121–133. 
39. Варламова, Е.П. Творческая уникальность человека как пред-
мет психологического исследования [Текст] // Психологические про-
блемы самореализации личности / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов ; 
под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. – СПб. : Изд-во СПб. ун-та, 
1997. – с. 107–122. 
40. Васильев, В.Л. Анализ личности несовершеннолетних жертв 
половых преступлений [Текст] / В.Л. Васильев // Вопросы психологии. 
– 1993. – № 1. – с. 61–68. 
41. Василюк, Ф.Е. Жизненный мир и кризис [Текст] : типологиче-
ский анализ критических ситуаций / Ф.Е. Василюк // Психологический 
журнал. – 1995. – Т. 16. – № 5. – с. 104–115. 
42. Василюк, Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления 
кризисных ситуаций) [Текст] / Ф.Е. Василюк. – М. : Изд-во МГУ, 1984. 
– 200 с. 
43. Вахрамов, Е.Е. Проблема человека : самость и Я в психологии 
[Текст] / Е.Е. Вахрамов // Мир психологии. – 2002. – № 2. – с. 30–43. 
44. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации чело-
века [Текст] / В.К. Вилюнас. – М. : Изд-во МГУ, 1990. – 283 с. 
45. Выготский, Л.С. Психология [Текст] / Л.С. Выготский. – М. : 
ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с. 
46. Выготский, Л.С. Методика рефлексологического и психоло-
гического исследования [Текст] : собр. соч. : в 6 т. / Л.С. Выготский. – 
М. : Педагогика, 1982. – Т. 1. – с. 43–62. 
 309
47. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] : собр. соч. : в 6 т.  
/ Л.С. Выготский. – М. : Педагогика, 1982. – Т. 2. – с. 5–361. 
48. Выготский, Л.С. О психологических системах [Текст] : собр. 
соч. : в 6 т. / Л.С. Выготский. – М. : Педагогика, 1982. – Т. 1. – с. 109–131.  
49. Выготский, Л.С. Педология подростка [Текст] : собр. соч. : в 6 т.  
/ Л.С. Выготский. – М. : Педагогика, 1984. – Т. 4. – с. 5–242.  
50. Выготский, Л.С. Сознание как проблема психологии поведе-
ния [Текст] : собр. соч. : в 6 т. / Л.С. Выготский. – М. : Педагогика, 1984. 
– Т. 1. – с. 78–98. 
51. Гарнцев, М.А. Проблема самосознания в западноевропейской 
философии (от Аристотеля до Декарта) [Текст] / М.А. Гарнцев. – М. : 
Изд-во МГУ, 1987. – с. 10–18. 
52. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию [Текст] : 
курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. – М. : Изд-во МГУ, 1988. – 301 с. 
53. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] / 
Ю.Б. Гиппенрейтер. – М. : МАSS-MEDIA, 1995. – 239 с. 
54. Голубчик, В.М. Человек и смерть : поиски смысла (этические 
аспекты явления) [Текст] / В.М. Голубчик, Н.М. Тверская. – М. : Наука, 
1994. – с. 229.  
55. Головина, Г.М. Математические методы в современной пси-
хологии : статус, разработка, применение [Текст] / Г.М. Головина, 
В.Ю. Крылов, Т.Н. Савченко. – М. : ИП РАН, 1995. – 45 с. 
56. Головаха, Е.И. Психологическое время личности [Текст] / 
Е.И. Головаха, А.А. Кроник. – Киев : Наукова думка, 1984. – с. 173–175. 
57. Гордеева, О.В. Представления Л.С. Выготского о самосозна-
нии и марксизм [Текст] / О.В. Гордеева // Психологический журнал. – 
1996. – Т. 17. – № 5. – с. 31–41. 
58. Гостюшин, А. Энциклопедия экстремальных ситуаций [Текст] / 
А. Гостюшин. – М. : Зеркало, 1996. – 320 с. 
59. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики [Текст] : Введение 
в психологию активности / Л.П. Гримак – М. : Политиздат, 1987. – 286 с. 
60. Гришина, Н.В. Психология социальных ситуаций [Текст] / 
Сост. Н.Г. Гришина // Психология социальных ситуаций. – СПб. : Питер, 
2001. – с. 8–25. 
61. Гуревич, К.М. Личность как объект психологической диагно-
стики [Текст] / К.М. Гуревич, А.М. Раевский // Психологический жур-
нал. – 2001. – Т. 22. – № 5.– с. 29–37. 
62. Джемс, У.Д. Психология [Текст] ; под ред. Л.А. Петровской / 
У.Д. Джемс. – М., 1991. – 368 с. 
63. Демина, Л.Д. Психическое здоровье и защитные механизмы 
личности [Текст] : учеб. пособие / Л.Д. Демина, И.А. Ральникова. – 
Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2000. – 123 с. 
 310
64. Дикая, Л.Г. Отношение человека к неблагоприятным жизненным 
событиям и факторы его формирования [Текст] / Л.Г. Дикая, А.В. Махнач 
// Психологический журнал. – 1996. – № 3. – с. 137–146. 
65. Дубровина, И.В. Особенности психического развития детей в 
семье и вне семьи [Текст] / И.В. Дубровина, М.И. Лисина // Возрастные 
особенности психического развития детей. – М. : Изд-во АПН СССР, 
1982. – с. 3–18. 
66. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности [Текст] / 
О.П. Елисеев. – СПб. : Питер, 2000. – 560 с. 
67. Захаров, А.И. Неврозы у детей и подростков: анамнез, этиоло-
гия и патогенез [Текст] / А.И. Захаров. – Л. : Медицина, 1988. – 246 с. 
68. Зaxаров, А.И. Психологические особенности восприятия деть-
ми роли родителей [Текст] / А.И. Захаров // Вопросы психологии. – 
1982. – № 1. – с. 59–68. 
69. Зейгарник, Б.В. Об эксперименте в школе К. Левина [Текст] / 
Б.В. Зейгарник // Методы исследования в психологии: квазиэкспери-
мент. – М., 1998. – с. 276–283. 
70. Зейгарник, Б.В. Теории личности в зарубежной психологии 
[Текст] / Б.В. Зейгарник. – М. : Изд-во МГУ, 1982. – с. 38–42. 
71. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания [Текст] / 
В.П. Зинченко // Вопросы психологии. – 1991. – № 2. – с. 15–36. 
72. Зинченко, В.П. Методологические вопросы психологии [Текст] 
/ В.П. Зинченко, С.Д. Смирнов. – М. : Изд-во МГУ, 1983. – 164 с. 
73. Иванова, В.В. Общие вопросы самосознания личности [Текст] 
/ В.В. Иванова. – Русский Гуманитарный Интернет : библ. учебной и 
научной литературы : WWW.I–U.RU, 2003. – 74 с. 
74. Иващенко, А.В. Проблемы Я-концепции в отечественной пси-
хологии [Текст] / А.В. Иващенко, В.С. Атаков, И.В. Барышникова // 
Мир психологии. – 2002. – № 2. – с. 17–30. 
75. Ивин, А.А. Элементарная логика [Текст] / А.А. Ивин. – М. : 
Дидакт, 1994. – с. 31. 
76. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб. : 
Питер, 2002. – 512 с.  
77. Ильина, С.В. Влияние пережитого в детстве насилия на воз-
никновение личностных расстройств [Текст] / С.В. Ильина // Вопросы 
психологии. – 1998. – № 6. – с. 65–75. 
78. Ильенков, Э. Что же такое личность? [Текст] / Э. Ильенков ; 
под ред. Р.И. Косолапова // С чего начинается личность. – М. : Полит-
издат, 1979. – 207 с. 
79. Информационно-психологическая безопасность личности 
[Текст] : Состояние и возможности психологической защиты / Под ред. 
С.А. Анисимова, А.А. Дергача. – М., 1999. – с. 8–16. 
 311
80. Каган, М.С. Философская теория ценности [Текст] / М.С. Ка-
ган. – СПб. : Петрополис, 1997. – 205 с. 
81. Кайгородов, Б.В. Структурно-динамические характеристики 
самопонимания в характеристике и развитии Я-концепции в юноше-
ском возрасте [Текст] / Б.В. Кайгородов // Мир психологии. – 2002. – 
№ 3. – с. 117–127.  
82. Каплан, Г.И. Клиническая психиатрия [Текст] : Из синопсиса 
по психиатрии ; в 2-х т. / Г.И. Каплан, Б.Дж. Сэдок. – М. : Медицина, 
1994. – Т. 1. – 671 с.; Т. 2. – 523 с.  
83. Квинн, В. Прикладная психология [Текст] / В. Квинн. – СПб. : 
Питер, 2000. – 558 с.  
84. Климова, С.Г. Стратегия успеха в меняющемся мире [Текст] / 
С.Г. Климова ; отв. ред. В.А. Ядов // Социальная идентификация лич-
ности – М. : Изд-во Ин-та социологии РАН, 1994. – Т. 2, кн. 1. – с. 66. 
85. Клочко, А.В. Проблема личности в психологии в контексте 
понимания человека как открытой системы [Текст] : дисс. … канд. 
псих. наук / А.В. Клочко. – Барнаул, БГПУ. – 2001. – 167 с. 
86. Клочко, В.Е. Становление многомерного мира человека как 
сущность онтогенеза [Текст] / В.Е. Клочко // Сибирский психологиче-
ский журнал. – Томск : Изд-во ТГУ, 1998. – Вып. 8–9. – с. 7–15. 
87. Клочко, В.Е. Самореализация личности: системный взгляд 
[Текст] / В.Е. Клочко, Э.В. Галожинский ; под ред. Г.В. Залевского. – 
Томск : Изд-во ТГУ, 2000. – 154 с. 
88. Ковалев, С.Э. Психологические механизмы становления реф-
лексивных возможностей личности в мыслительной деятельности 
[Текст] : дисс. ... канд. психол. наук / С.Э. Ковалев. – Усть-
Каменогорск, Вост.-Казахст. гос. ун-т, 2001. – 232 с. 
89. Козлова, Т.З. Самоидентификация некоторых социальных 
групп по тесту «Кто Я?» [Текст] / Т.З. Козлова ; отв. ред. В.А. Ядов // 
Социальная идентификация личности. – М. : Изд-во Ин-та социологии 
РАН, 1994. – Т. 2. – кн. 1. – с. 137–138. 
90. Колесников, В.Н. Лекции по психологии индивидуальности 
[Текст] / В.Н. Колесников. – М. : Изд-во Ин-та психологии, 1996. – с. 142. 
91. Колесникова, Т.И. Психологический мир личности и его безо-
пасность [Текст] / Т.И. Колесникова. – М., 2001. – 176 с. 
92. Колмогорова, Л.С. Диагностика психологической культуры 
школьников [Текст] : практ. пособие для школьных психологов / Л.С. Кол-
могорова. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 360 с. 
93. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание [Текст] 
/ И.С. Кон. – М. : Политиздат, 1984. – 335 с. 
94. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии [Текст] / И.С. Кон // 
Психологический журнал. – 1981. – Т. 2. – № 3. – с. 25–37. 
 312
95. Кон, И.С. Проблема «Я» в психологии // Психология самосоз-
нания [Текст] : хрестоматия / И.С. Кон ; под ред. Д.Я. Райгородского. – 
Самара : Бахрах-М, 2003. – с. 45–122. 
96. Кон, И.С. Психология старшеклассника [Текст] / И.С. Кон. – 
М. : Просвещение, 1980. – 192 с. 
97. Кон, И.С. Психология юношеского возраста [Текст] : пробле-
ма формирования личности / И.С. Кон. – М. : Просвещение, 1979. – 
174 с. 
98. Кондратьев, М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения 
[Текст] / М.Ю. Кондратьев. – М. : Изд-во Ин-та практ. психологии ; 
Воронеж : МОДЭК, 1997. – 335 с. 
99. Корнилова, Т.В. Факторы социального и психологического не-
благополучия подростков в показателях методик стандартизированного 
интервью и листов наблюдения [Текст] / Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов, 
Е.Л. Григоренко // Вопросы психологии. – 2001. – № 1. – с. 107–122. 
100. Короленко, Ц.П. Семь путей к катастрофе [Текст] / Ц.П. Ко-
роленко, Τ.Α. Донских. – Новосибирск : Наука, Сиб. отд-ние, 1990. – 
222 с. 
101. Королев, С.И. Психологическая ориентация в этнопсихологии. 
Механизмы субъективации [Текст] / С.И. Королев ; под ред. М.И. Боб-
невой, Е.В. Шороховой // Психологические механизмы регуляции со-
циального поведения. – М. : Наука, 1979. – с. 20–43. 
102. Коростылева, Л.А. Проблема самореализации личности в 
системе наук о человеке [Текст] / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коро-
стылевой // Психологические проблемы самореализации личности. – 
СПб. : Изд-во СПб. ун-та, 2002. – с. 8–12. 
103. Котлер, Дж. Психотерапевтическое консультирование [Текст] 
/ Дж. Котлер, Р. Браун. – СПб. : Питер 2001. – 464 с. 
104. Кошелева, А.Д. Психологическое насилие над ребенком в се-
мье, его причины и следствия [Текст] ; науч.-метод. пособие / А.Д. Коше-
лева, Л.С. Алексеева. – М. : Изд-во ГосНИИ семьи и воспитания, 2000. 
– с. 21–69. 
105. Кравцова, О.А. О психологических последствиях сексуаль-
ного насилия [Текст] / О.А. Кравцова // Вестник Моск. ун-та. – 1999. – 
Сер. 14 : Психология. – № 2. – с. 80–90. 
106. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб. : 
Питер, 2000. – 560 с.  
107. Кричевский, P.Л. О функции и механизме идентификации во 
внутригрупповом межличностном общении [Текст] / P.Л. Кричевский, 
Е.М. Дубовская ; под ред. А.А. Бодалева // Психология межличностно-
го познания. – М. : Педагогика, 1981. – с. 92–122. 
108. Ксенофонтова, Е.Г. Исследование локализации контроля 
личности и новая версия методики «уровень субъективного контроля» 
 313
[Текст] / Е.Г. Ксенофонтова // Психологический журнал. – 1999. – 
Т. 20. – № 2. – с. 103–114. 
109. Левин, К. Уровень притязаний [Текст] / К. Левин, Т. Дембо, 
Л. Фестингер, П. Сирс ; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея // 
Психология личности : Тексты. – М. : Изд-во МГУ, 1982. – с. 86–92. 
110. Ленгмаейер И. Психическая депривация в детском возрасте 
[Текст] / И. Ленгмаейер, З. Матейчек. – Прага : Авиценус, 1984. – 335 с. 
111. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / 
М.И. Лисина. – М.; Воронеж : Ин-т практ. психологии, 1997. – 383 с. 
112. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / 
М.И. Лисина. – М. : Педагогика, 1986.–143 с. 
113. Лэнг, Р.Д. Расколотое «Я»: Антипсихиатрия [Текст] / Р.Д. Лэнг. 
– М. : Академия ; СПб. : Белый кролик, 1995. – 350 с. 
114. Ленг, Р.Д. Самосознание [Текст] / Р.Д. Лэнг ; под ред. Д.Я. Рай-
городского // Самосознание и защитные механизмы личности : хрестома-
тия по социальной психологии личности. – Самара : Бахрах-М, 2000. – 
с. 51–66.  
115. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / 
А.Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с. 
116. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения 
[Текст] ; в 2-х т. / А.Н. Леонтьев. – М., 1983.  
117. Леонтьев, А.Н. Философия психологии [Текст] : Из научного 
наследия / А.Н. Леонтьев. – М. : Изд-во МГУ, 1994. – 287 с. 
118. Леонтьев, Д.А. Психология смысла. Природа, структура и 
динамика смысловой реальности [Текст] / Д.А. Леонтьев. – М. : Смысл, 
1999. – 487 с.  
119. Лидерс, А.Г. Группы личностного роста с подростками 
[Текст] / А.Г. Лидерс // Журнал практического психолога. – 1996. – 
№ 2. – с. 61–68. 
120. Липкина, А.И. Самооценка школьника [Текст] / А.И. Липкина. 
– М. : Знание, 1976. – 64 с. 
121. Липкина, А.И. Критичность и самооценка в учебной дея-
тельности [Текст] / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак. – М. : Просвещение, 
1968. – 142 с. 
122. Лишин, О.В. Смысловой конструкт в личности становления 
подростков и юношей [Текст] / О.В. Лишин // Мир психологии. – 2002. 
– № 1. – с. 83–99. 
123. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии [Текст] / Под ред. 
В.А. Барабанщикова и др. – М. : Изд-во Инст-та практ. психологии; 
Воронеж : МОДЭК, 1996. – 384 с. 
124. Лоуэн, А. Предательство тела [Текст] / А. Лоуэн ; пер с англ. 
– Екатеринбург : Деловая книга, 1999. – 328 с. 
 314
125. Лурия, А.Р. Мозг человека и психические процессы [Текст] / 
А.Р. Лурия. – М. : Изд-во Ин-та философии АН СССР, 1962. – 88 с. 
126. Методы психологических исследований: квазиэксперимент 
[Текст] / Под ред. Т.В. Корниловой. – М., 1998. – с. 7–19. 
127. Магун, B.C. Оценки и самооценки в структуре индивидуаль-
ности [Текст] / B.C. Магун // Пcиxoдиaгнocтичecкиe методы (в ком-
плексном лонгитюдном исследовании студентов). – Л., 1976. – с. 9–12. 
128. Майерс, Д. Социальная психология [Текст] / Д. Майерс ; пер. 
с англ. – СПб. : Питер, 1999. – 688 с. 
129. Маслоу, А. Самоактуализация [Текст] / А. Маслоу ; под ред. 
Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея // Психология личности : Тексты. – 
М. : Изд-во МГУ, 1982. – с. 108–117.  
130. Мастеров, Б.М. Психология саморазвития. Психотехника рис-
ка и правила безопасности [Текст] / Б.М. Мастеров. – М., 1997. – 190 с. 
131. Махова, Т.В. Особенности процессов рефлексии в подрост-
ковом возрасте [Текст] / Т.В. Махова // Вестник Моск. ун-та. – 2000. – 
Сер. 14 : Психология. – № 2. – с. 79–83. 
132. Мейли, Р. Различные аспекты Я [Текст] / Р. Мейли ; под ред. 
Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея // Психология личности : Тексты – 
М. : Изд-во МГУ, 1982. – с. 139. 
133. Мельникова, Э.С. Защита прав детей и подростков – жертв воо-
руженных конфликтов (теоретическая концепция) [Текст] / Э.С. Мельни-
кова // Правозащитник. – 1996. – № 4. – с. 35–44. 
134. Мельникова, Э.С. Профилактика безнадзорности детей и 
подростков [Текст] / Э.С. Мельникова // Правозащитник. – 1999. – № 2. 
– с. 17–26.  
135. Меньшикова, Е.С. Жестокое обращение с детьми и его воз-
можные отдельные последствия [Текст] : Анализ зарубежных психоло-
гических исследований / Е.С. Меньшикова // Психологический жур-
нал. – 1993. – Т. 14. – № 6. – с. 110–118. 
136. Мерлин, В.С. Проблемы экспериментальной психологии 
личности [Текст] / В.С. Мерлин // Уч. зап-ки Пермского пед. ин-та. – 
1970. – Т. 77, вып. 6. – с. 164. 
137. Мещерякова, С.Ю. Особенности аффективно-личностных 
связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах 
ребенка [Текст] / С.Ю. Мещерякова // Возрастные особенности психи-
ческого развития детей. – М. : Изд-во АПН СССР, 1982. – с. 19–36. 
138. Мироненко, И.А. Современные теории в психологии лично-
сти [Текст] / И.А. Мироненко. – СПб. : Изд-во В.А. Михайлова, 2003. – 
224 с. 
139. Михайлов, Ф.Т. Общественное сознание и самосознание ин-
дивида [Текст] / Ф.Т. Михайлов. – М. : Наука, 1990. – с. 194. 
 315
140. Мотков, О. Психология самопознания личности [Текст] : 
практич. пособие / О. Мотков. – М., 1993. – 96 с. 
141. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику [Текст] / 
А.В. Мудрик. – М. : Изд-во Ин-та практ. психологии, 1997 – 368 с. 
142. Муравьева, И.В. О ролевом компоненте Я-концепции [Текст] 
/ И.В. Муравьева, Е.С. Шильштейн // Вестник Моск. ун-та. – 2000. – 
Сер. 14 : Психология. – № 1. – с. 29–35. 
143. Мураяма, С. Дети в школе в эпоху изобилия [Текст] / С. Му-
раяма // Вопросы психологии. – 1994. – № 6. – с. 140–147. 
144. Мухина, В.С. Психологическая помощь детям, воспитываю-
щимся в учреждениях интернатного типа [Текст] / В.С. Мухина // Во-
просы психологии. – 1989. – № 1. – с. 32–39. 
145. Мухина, В.С. Феноменология развития и бытия личности 
[Текст] / В.С. Мухина. – М. : Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж : 
МОДЭК, 1999. – с. 136–186.  
146. Мэнделл, Дж. Групповая психотерапевтическая работа с 
детьми, пережившими сексуальное насилие [Текст] / Дж. Мэнделл, 
Л. Дамон.– М. : Генезис, 1998. – 159 с. 
147. Налчаджян, А.А. Социально-психическая адаптация лично-
сти (формы, механизмы и стратегии) [Текст] / А.А. Налчаджян. – Ере-
ван : Изд-во АН АрмССР, 1988. – с. 191–202.  
148. Налчаджян, А.А. Я-концепция [Текст] / А.А. Налчаджян // 
Психология самосознания : Хрестоматия. – Самара : Барах-М, 2003. – 
с. 270–332. 
149. Насилие в семье : с чего начинается семейное неблагополу-
чие [Текст] ; науч.-метод. пособие / Под ред. Л.С. Алексеевой. – М. : 
Изд-во ГосНИИ семьи и воспитания, 2000. – 136 с.  
150. Николаева, Е.И. Зависимость эмоциональных реакций че-
ловека от негативных переживаний в детстве [Текст] / Е.И. Николае-
ва, В.П. Купчик, А.М. Сафонова // Психологический журнал. – 1996. 
– Т. 17. – № 3. – с. 92–98. 
151. Никулина, Т.А. Половозрастные различия в стремлении лич-
ности к утверждению и защите «Я» [Текст] / Т.А. Никулина, Н.Е. Хар-
ламенкова ; под ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, М.И. Во-
ловиковой // Российский менталитет : вопросы психологической теории 
и практики. – М. : Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997. – с. 225. 
152. Новохатько, А.Г. К проблеме соотношения образа и само-
сознания [Текст] / А.Г. Новохатько // Вопросы психологии. – 1992. – 
№ 1–2. – с. 129–137. 
153. Обуховский, К. Психология влечений человека [Текст] / К. Обу-
ховский ; пер. с польск. – М. : Прогресс, 1972. – с. 182–197.  
154. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образо-
вания [Текст] / Р.В. Овчарова. – М. : Сфера, 2001. – с. 182–383. 
 316
155. Овчинникова, Ю.Г. К проблеме кризиса идентичности 
[Текст] / Ю.Г. Овчинникова // Вестник Моск. ун-та. – 2000. – Сер. 14 : 
Психология. – № 2. – с. 87. 
156. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я 
человека. Личность человека [Текст] / А.Б. Орлов // Вопросы психоло-
гии. – 1995. – № 2. – с. 5–10. 
157. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: па-
радигмы, проекции, практики [Текст] / А.Б. Орлов. – М. : Логос, 1995. – 
224 с. 
158. Остроумов, С.С. О виктимологии и виктимности [Текст] / 
С.С. Остроумов, Л.В. Франк // Советское государство и право. – 
1976. – № 4. – с. 74–75. 
159. Павленко, В.Н. Представления о соотношении социальной и 
личностной идентичности в современной западной психологии [Текст] 
/ В.Н. Павленко // Вопросы психологии. – 2000. – № 1. – с. 140. 
160. Пантелеев, С.Р. Самоотношение [Текст] / С.Р. Пантелеев // 
Психология самосознания : Хрестоматия. – Самара : Бахрах-М, 2003. – 
с. 208–242. 
161. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики [Текст] : учеб. по-
собие / В.Ф. Петренко. – Смоленск : Изд-во Смоленск. гос. ун-та, 1997. 
– с. 269–314. 
162. Петровский, В.А. Феномен субъективности в психологии лич-
ности [Текст] : дисс. в виде науч. докл. ... докт. психол. наук / В.А. Пет-
ровский. – М., 1993. – с. 62. 
163. Петровский, А.В. История и теория психологии [Текст] / 
А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – Ростов-на-Дону : Феникс, 
1996. – Т. 1. – 416 с.; Т. 2. – 416 с. 
164. Петровский, А.В. Психология [Текст] / А.В. Петровский, 
М.Г. Ярошевский. – М. : Академия, 1998. – с. 360–362. 
165. Превентивные программы по проблеме насилия в семье 
[Текст] : метод. пособие / Под ред. И.В. Матвиенко / Региональная 
общественная организация «Анна». – М., 2002. – 132 с. 
166. Прихожан, А.М. Анализ содержания «образа Я» в старшем 
подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-
интерната [Текст] / А.М. Прихожан // Возрастные особенности психи-
ческого развития детей. – М. : Изд-во АПН СССР, 1982.– с. 137–158. 
167. Прихожан, А.М. Особенности психического развития млад-
ших школьников, воспитывающихся вне семьи [Текст] / А.М. Прихо-
жан, Н.Н. Толстых // Вопросы психологии. – 1982. – № 2. – с. 80–86. 
168. Прохоров, А.О. Cемантические пространства психических 
состояний [Текст] / А.О. Прохоров. – Дубна : Феникс+, 2002. – 280 с. 
169. Психологические тесты [Текст] / Под ред. Э.Р. Ахмеджано-
ва. – М., 1995. – 320 с. 
 317
170. Психологические тесты [Текст] : в 2-х т. / Под ред. А.А. Ка-
релина. – М. : ВЛАДОС, 2003. – Т. 1. – 312 с.; Т. 2. – 248 с. 
171. Психология самосознания [Текст] : хрестоматия / Ред.-сост. 
Д.Я. Райгородский. – Самара : Барах-М, 2003. – 672 с. 
172. Психология социальных ситуаций [Текст] : хрестоматия / 
Сост. Н.В. Гришина. – СПб. : Питер, 2001. – 416 с. 
173. Психология [Текст] : словарь / Под ред. А.В. Петровского, 
М.Г. Ярошевского. – М., 1990. – 494 с. 
174. Психология человека от рождения до смерти [Текст] / Под 
общ. ред. А.А. Реана. – СПб. : Прайм-Еврознак, 2002. – 656 с. 
175. Радина, Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитываю-
щихся в закрытых детских учреждениях и в семье [Текст] / Н.К. Ра-
дина // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – с. 31. 
176. Раева, В.М. Особенности Я-концепции несовершеннолетних 
правонарушителей [Текст] : автореф. дисс. ... канд. психол. наук / 
В.М. Раева. – М., 2000. – с. 9. 
177. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста 
[Текст] / Ф. Райс. – СПб., 2000. – 616 с. 
178. Райгородский, Д.Я. Самопознание и защитные механизмы 
личности [Текст] / Д.Я. Райгородский. – Самара : БАРАХ-М, 2000. – 
672 с. 
179. Раусте фон Врихт, М.Л. Образ «Я» как подструктура личности 
[Текст] / М.Л. Раусте фон Врихт ; под ред. Е.В. Шороховой, О.И. Зото-
вой // Проблемы психологии личности. – М. : Наука, 1982. – с. 107. 
180. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология [Текст] / 
А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб. : Питер, 1999. – 416 с. 
181. Реан, А.А. Проблемы и перспективы развития концепции ло-
куса контроля личности [Текст] / А.А. Реан // Психологический журнал. – 
1998. – Т. 19, № 4. – с. 3–12. 
182. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст. Пробле-
мы становления личности [Текст] / Х. Ремшмидт. – М., 1994. – 319 с. 
183. Ривман, Д.В. Криминальная виктимология [Текст] / Д.В. Ривман. 
– СПб. : Питер, 2002.– 304 с. 
184. Ривман, Д.В. Виктимология [Текст] / Д.В. Ривман, В.С. Ус-
тинов. – СПб. : Пресс, 2000. – 332 c.  
185. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. 
[Текст] / К. Роджерс. – М. : Прогресс, 1994 – с. 74–79.  
186. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание [Текст] / С.Л. Рубин-
штейн // Человек и мир. – СПб. : Питер, 2003. – с. 351–356. 
187. Рубинштейн, С.Л. Самосознание личности и ее жизненный 
путь [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Основы общей психологии. – СПб. , 
1998. – с. 634–644. 
 318
188. Руденский, Е.В. Дефект социализации личности учащегося в 
образовательном процессе школы как предмет социально-
педагогического исследования [Текст] : (опыт теорет. и эксперим.-пед. 
исслед.) / Е.В. Руденский. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2001. – 255 с.  
189. Руденский, Е.В. Дефиницитарная деформация личности под-
ростка как предмет психологического исследования [Текст] : науч.-
реф. докл. / Е.В. Руденский. – Новосибирск : Изд-во Сиб. психосоц. ин-
та, 2002. – 60 с. 
190. Руденский, Е.В. Деформация Я-концепции как предмет соци-
ально-педагогической виктимологии [Текст] : (опыт эксперим. исслед.) / 
Е.В. Руденский. – Новосибирск : Изд-во Сиб. психосоц. ин-та, 2002. – 58 с.  
191. Руденский, Е.В. Экспериментально-психологические основы 
социально-педагогической виктимологии [Текст] / Е.В. Руденский. – 
Новосибирск : Изд-во Ин-та психологии личности, 2000. – 142 с.  
192. Рыбальская, В.Я. Методика изучения личности потерпевше-
го. О преступлениях несовершеннолетних [Текст] / В.Я. Рыбальская. – 
Иркутск : Изд-во Иркутского гос. ун-та, 1975. – с. 19–21. 
193. Савонько, Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения 
школьников разного возраста [Текст] / Е.И. Савонько // Вопросы пси-
хологии. – 1969. – № 4. – с. 107–116. 
194. Сафин, В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее со-
хранения [Текст] / В.Ф. Сафин // Boпpосы психологии. – 1975. – № 3. 
– с. 62–72. 
195. Сафин, В.Ф. Психология самоопределения личности 
[Текст] : учеб. пособие / В.Ф. Сафин. – Свердловск : Изд-во СГПИ, 
1986. – с. 72–74. 
196. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме [Текст] / Г. Се-
лье. – М., 1979. – 298 с.  
197. Семья в психологической консультации [Текст] / Под ред. 
В.В. Столина. – М. : Педагогика, 1987. – 206 с. 
198. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в пси-
хологии [Текст] / Е.В. Сидоренко. –СПб. : Речь, 2002. – 350 с. 
199. Сидоренко, Е.В. Тренинг влияния и противостояния влия-
нию [Текст] / Е.В. Сидоренко. – СПб. : Речь, 2002. – 256 с. 
200. Славская, А.Н. Интерпретация как механизм правовых пред-
ставлений личности в российском обществе [Текст] : Опыт психосо-
циального исследования / А.Н. Славская // Психологический журнал. – 
1998. – Т. 19, № 2. – с. 3–14. 
201. Смирнов, С.Д. Влияние нарушений социальной экологии 
(как условий жизни) на психологические особенности подростков 
[Текст] / С.Д. Смирнов, Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко // Вестник 
Моск. ун-та. – 2002. – Сер. 14 : Психология. – № 1. – с. 10–15. 
 319
202. Снегирева, Т.В. Старший школьный возраст [Текст] / Т.В. Сне-
гирева ; под ред. И.В. Дубровиной // Рабочая книга школьного психо-
лога. – М. : Изд-во Междунар. пед. академии, 1995. – с. 172–190. 
203. Соколова, Е.Т. К вопросу об исследовании диалогической при-
роды самосознания [Текст] : тезисы докл. / Е.Т. Соколова, Н.С. Бурлакова 
// I Международная конференция памяти А.Р. Лурии. – М. : Изд-во МГУ, 
1997. – с. 8–10. 
204. Соколова, Е.Т. Особенности личности при пограничных рас-
стройствах и соматических заболеваниях [Текст] / Е.Т. Соколова, В.В. Ни-
колаева. – М. : SvR-Аргус, 1995. – 359 с. 
205. Соколова, Е.Т. Проективные методы исследования личности 
[Текст] / Е.Т. Соколова. – М. : Изд-во МГУ, 1980. – 176 с. 
206. Соколова, Е.Т. Психотерапия людей, переживших насилие 
[Текст] : науч.-метод. пособие / Е.Т. Соколова // Насилие в семье : с чего 
начинается семейное неблагополучие. – М. : Изд-во ГосНИИ семьи и 
воспитания, 2000. – с. 100–122. 
207. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях 
личности [Текст] / Е.Т. Соколова. – М. : Изд-во МГУ, 1989. – 213 с. 
208. Соловьева, Н.В. Жертвопорождающие изменения социально-
культурной среды и их проекция на развитие детства [Текст] / Н.В. Со-
ловьева // Мир психологии. – 2002. – № 1. – с. 60–64. 
209. Социальная психология [Текст] / Под ред. А.М. Столяренко. 
– М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2001. – 543 с. 
210. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание [Текст] / А.Г. Спир-
кин. – М. : Политиздат, 1972. – с. 148–149. 
211. Столин, Мотивация и самосознание [Текст] / В.В. Столин // 
Мотивация личности. – М., 1982. – с. 58–67. 
212. Столин, В.В. Самосознание личности [Текст] / В.В. Столин. – 
М. : Изд-во МГУ, 1983. – 286 с.  
213. Сухарев, А.В. Психологический этнофункциональный под-
ход к психической адаптации человека [Текст] : автореф. дисс. ... докт. 
психол. наук / А.В. Сухарев. – М., 1998. – с. 23–25. 
214. Тарабрина, Н.В. Практикум по психологии посттравматиче-
ского стресса [Текст] / Н.В. Тарабрина. – СПб. : Питер, 2001. – 272 с. 
215. Тарабрина, Н.В. Синдром посттравматических стрессовых 
нарушений [Текст] : современное состояние и проблемы / Н.В. Тараб-
рина, Е.О. Лазебная // Психологический журнал. – 1992. – Т. 13. – № 2. 
– с. 14–30.  
216. Тепленева, И.А. Развитие ценностно-смысловых составляющих 
образа мира человека [Текст] : дисс. ... канд. психол. наук / И.А. Тепленева. 
– Барнаул, 2002. – 221 с. 
217. Толстых, А.В. Возрасты жизни [Текст] / А.В. Толстых. – М. : 
Мол. гвардия, 1988. – с. 174. 
 320
218. Толстых, Н.Н. Отношение к будущему – формирование лич-
ности в переходный период [Текст] : от подросткового к юношескому 
возрасту / Н.Н. Толстых. – М., 1987. – 209 с. 
219. Трусов, В.П. Социально-психологические исследования ког-
нитивных процессов [Текст] / В.П. Трусов. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1980. – 
144 с. 
220. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ [Текст] / 
Сост. Дж.-О.Ким, Ч.У. Мьюллер и др. ; пер. с англ. – М. : Финансы и 
статистика, 1989. – 215 с. 
221. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления [Текст] / Д.И. Фельд-
штейн. – М. : Флинта, 1999. – 670 с. 
222. Фельдштейн, Д.И. Стадиальные характеристики социализа-
ции–индивидуализации и уровни становления личности [Текст] : хре-
стоматия по возрастной психологии / Д.И. Фельдштейн. – М. : 
МОДЭК, 1998. – с. 208–241. 
223. Филимоненко, Ю.И. Жизненный путь : самореализация лич-
ности с опорой на подсознание [Текст] / Ю.И. Филимоненко ; под ред. 
А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой // Психологические проблемы само-
реализации личности. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. – с. 72. 
224. Франк, Дж. Неизведанное Я [Текст] / Дж. Франк ; пер. И.Е. Ки-
селевой. – М. : Прогресс, 1998. – 244 с. 
225. Франк, Л.В. Виктимология и виктимность [Текст] / Л.В. Франк. 
– Душанбе, 1972. – с. 17–18. 
226. Франк, Л.В. Об изучении личности и поведения потерпевше-
го [Текст] : Нужна ли советская виктимология? / Л.В. Франк // Вопросы 
уголовного права, уголовного процесса и криминологии. – Душанбе, 
1966. – с. 152–154. 
227. Франк, Л.В. Потерпевшие от преступления и проблемы совет-
ской виктимологии [Текст] / Л.В. Франк. – Душанбе, 1977. – с. 97–101. 
228. Франкл, В. Человек в поисках смысла [Текст] / В. Франкл. – 
М. : Прогресс, 1990. – с. 54–69. 
229. Фрейд, А. Детская сексуальность и психоанализ детских нев-
розов [Текст] / А. Фрейд ; сост. М.М. Решетников. – СПб. : Изд-во 
Вост.-Европ. ин-та психоанализа, 1997. – 387 с.  
230. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы [Текст] / 
А. Фрейд ; пер с англ. М.Р. Гинзбурга. – М. : Педагогика, 1993. – 144 с. 
231. Фрейд, З. Введение в психоанализ [Текст] : лекции / З. Фрейд 
– М. : Наука, 1989. – 455 с. 
232. Фрейджер, Р. Личность : теории, упражнения, эксперименты 
[Текст] / Р. Фрейджер, Дж. Фейдимен. – СПб. : Еврознак, 2001. – 864 с. 
233. Фромм, Э. Человек для себя [Текст] / Э. Фромм. – М., 1992. – 
253 с.  
 321
234. Харрис, Т.А. Я о’кей – Вы о’кей [Текст] / Т.А. Харрис ; пер. с 
англ. – Красноярск, 1993. – 288 с. 
235. Хорни, К. Культура и невроз [Текст] / К. Хорни ; под ред. 
Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея // Психология личности : Тексты. – 
М. : Изд-во МГУ, 1982. – с. 97–105. 
236. Христенко, В.Е. Психология жертвы [Текст] / В.Е. Христен-
ко. – Харьков, 2001. – 256 с. 
237. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития задача для подро-
стков и их педагогов [Текст] / Г.А. Цукерман. – М. : Интерпракс, 1994. 
– 156 с. 
238. Чамата, П.Р. Об условиях и путях формировании самосозна-
ния ребенка [Текст] / П.Р. Чамата. – М., 1956. – с. 5–10. 
239. Чамата, П.P. К вопросу о генезисе самосознания личности 
[Текст] / П.Р. Чамата // Проблемы сознания. – М., 1966. – с. 228–239. 
240. Черепанова, Е.М. Психологический стресс : помоги себе и 
ребенку [Текст] / Е.М. Черепанова. – М. : Академия, 1997. – 95 с. 
241. Черноушек, М. Психология жизненной среды [Текст] / М. Чер-
ноушек ; пер. с чешск. – М. : Мысль, 1989. – 174 с. 
242. Чернышев, А.С. Динамика социального развития Я подрост-
ков и юношей в развивающихся социальных средах [Текст] / А.С. Чер-
нышев // Мир психологии. – 2002. – № 2. – с. 92–106. 
243. Чеснокова, И.И. Особенности развития самосознания в онто-
генезе [Текст] / И.И. Чеснокова // Принцип развития в психологии. – М. : 
Наука, 1978. – с. 316–335. 
244. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии 
[Текст] / И.И. Чеснокова. – М. : Наука, 1977. – 144 с.  
245. Шапиро, Д. Невротические стили [Текст] / Д. Шапиро ; пер. с 
англ. – М. : Изд-во Ин-та общегуманитар. исслед., 1998. – с. 45–102. 
246. Шапиро, Б.Ю. Основные подходы к проблеме насилия в семье 
[Текст] : науч.-метод. пособие / Б.Ю. Шапиро. – М. : Изд-во ГосНИИ 
семьи и воспитания, 2000. – с. 8–21.  
247. Шибутани, Т. Социальная психология [Текст] ; пер. с англ. 
В.Б. Ольшанского / Т. Шибутани. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1999. – 
544 с.  
248. Шильштейн, Е.С. Особенности презентации Я в подростко-
вом возрасте [Текст] / Е.С. Шильштейн // Вопросы психологии. – 2000. 
– № 2. – с. 69–78. 
249. Шильштейн, Е.С. Уровневая организация системы «Я» 
[Текст] / Е.С. Шильштейн // Вестник Моск. ун-та. – 1999. – Сер. 14: 
Психология. – № 2. – с. 34–45. 
250. Шматко, Н.А. Территориальная идентичность как предмет 
социологического исследования [Текст] / Н.А. Шматко, Ю.Л. Качанов 
// СОЦИС. – 1998. – № 4. – с. 94–101. 
 322
251. Шорохова, Е.В. Проблема «Я» и самосознание [Текст] / Е.В. Шо-
рохова // Проблемы сознания. – М., 1966. – с. 217–227. 
252. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / 
Д.Б. Эльконин ; под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М. : Педаго-
гика, 1989. – 554 с. 
253. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического раз-
вития советского школьника [Текст] / Д.Б. Эльконин // Вопросы психо-
логии. – 1971. – № 4.– с. 39–51. 
254. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис [Текст] / Э. Эриксон. 
– М. : Прогресс, 1996. – 340 с. 
255. Юферова, Т.И. Особенности формирования психологическо-
го пола у подростков, воспитывающихся в семье и в интернате [Текст] / 
Т.И. Юферова // Возрастные особенности психического развития де-
тей. – М. : Изд-во АПН СССР, 1982. – с. 122–137. 
256. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального пове-
дения личности [Текст] / В.А. Ядов // Методологические проблемы со-
циальной психологии. – М. : Наука, 1975. – с. 89–105. 
257. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации [Текст] / 
П.М. Якобсон – М., 1988. – с. 145–170. 
258. Якобсон, С.Г. Формирование Я-потенциального положительного 
как метод регуляции поведения дошкольников [Текст] / С.Г. Якобсон, 
Т.И. Фещенко // Вопросы психологии. – 1997. – № 3. – с. 3–7. 
259. Ярошевский, М.Г. История психологии [Текст] / М.Г. Яро-
шевский. – М. : Академия, 1996. – 416 с. 
260. Ярцев, Д.В. Особенности социализации современного подрост-
ка [Текст] / Д.В. Ярцев // Вопросы психологии. – 1999. – № 6. – с. 54–59. 
261. Bowlby, J. The making and breaking of affectional bonds. – Lon-
don, Sage Press, 1979. 
262. Cahill, C. Long-term effects of sexual abuse which occured in 
childhood: A review / C. Cahill, S.P. Llewelyn, C. Pearson // British Journal 
of Cliniсal Psycho-logy, 1991. – 30 (2). – p. 12–21.  
263. Cahill, C. Treatment of sexual abuse which occured in childhood: 
A review / C. Cahill, S.P. Llewelyn, C. Pearson // British Journal of Cliniсal 
Psychology, 1991. – 30 (1). – p. 1–11.  
264. Klapp, O.E. Collective search for identity. – New-York : Holt, 
Rinehart and Winston, 1969. – p. 185. 
265. Markus, H. Possible Selves : The Interface between Motivation 
and the Self-Concept / H. Markus, P. Nurius; In Yardley K., Honess T. (Eds). 
Self and Identity : Psychosocial Perspectives  – Wiley, 1987. – p. 4–11. 
266. Markus, H. Self-schemata and Processing Information About the Self 
// Journal of Personality and Social Psychology. – 1977. – 35 (2). – p. 63–78.  
 323
267. James, M. Child abuse and neglect: incidence and prevention // 
Australian Institute of Family Studies: Issues in child abuse prevention. – 1, 
1994. – p. 1–13.  
268. Josephs, R.A. Protecting the self from negative consequences 
under risk / R.A. Josephs, R.P. Larrick, C.M. Steele, & R.E. Nisbett // Jour-
nal of Personality and Social Psychology. – 1991. – 62. – p. 26–37.  
269. Pyszczynski, T. The Role of Self-Focused Attention in the De-
velopment, Maintenance, and Exacerbation of Depression / T. Pyszczynski 
& J. Greenberg; In Yardley K., Honess T. (Eds). Self and Identity : Psycho-
social Perspectives. – Wiley, 1987. – p. 3–10. 
270. Scheier, M. Self-Focused Attention and the Experience of Emotion: 
Attraction, Repultion, Elation, and Depression / M. Scheier & C. Carver // Jour-
nal of Personality and Social Psychology. – 1977. – 35. – p. 625–636.  
271. Schneiderman, L. The psychology of social change. – New-York : 
Human sciences press, inc., 1988. – p. 104–107. 
272. The Social Experience an introduction to sociology // Second 
Edition / James Wilfrid, Vander Zanden. – The Ohio State University, 1990. 
– p. 147–199.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 324
Глоссарий основных понятий 
 
Аддиктивное поведение (англ. addiction – склонность, пагубная 
привычка) – злоупотребление одним или несколькими химическими 
веществами, протекающее на фоне измененного состояния сознания. 
Адекватная самооценка – реалистичная оценка человеком само-
го себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Адек-
ватная самооценка позволяет субъекту отнестись к себе критически, 
правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с тре-
бованиями окружающих. 
Акме – дословно «вершина». В психологии акме – вершина раз-
вития, момент наибольшего расцвета человеческой личности. 
Акмеограмма – основной метод акмеографического подхода, 
система требований, условий и факторов, способствующих прогрес-
сивному развитию профессионального мастерства и личности специа-
листа. Является развитием профессиограммы и психограммы. 
Акмеологические инварианты профессионализма – это основ-
ные качества и умения профессионала (или необходимые условия), 
обеспечивающие высокую продуктивность и стабильность деятельно-
сти, независимо от ее содержания и специфики. 
Акмеологические условия – значимые обстоятельства, от кото-
рых зависит достижение высокого профессионализма личности и дея-
тельности. 
Акмеологические факторы – основные причины, движущие си-
лы профессионализма. 
Акмеология (греч. акте – высшая степень чего-либо, расцвет) – 
наука, возникшая на стыке естественных, общественных, технических 
и гуманитарных дисциплин и изучающая закономерности и механиз-
мы развития человека на ступени его зрелости и особенно при дости-
жении им наиболее высокого уровня в этом развитии. Акмеология 
изучает объективные и субъективные факторы, психологические ме-
ханизмы и закономерности достижения человеком вершин (успеха) в 
своей деятельности. 
Актуальная (корригирующая) самооценка – отражает в настоя-
щем времени самопроявления личности, констатирует степень адекват-
ности поведения, что способствует его коррекции или оптимизации. 
Ассимиляция – процесс приспособления новой информации (си-
туации, объекта) к существующим у индивида схемам действий (схема 
действия – это сенсомоторный эквивалент понятия), не изменяя их в 
принципе. Благодаря ассимиляции индивид уточняет, совершенствует 
имеющиеся у него схемы действия (понятия, умения). 
 325
Аффект неадекватности – неадекватные эмоциональные реак-
ции. Переживание мнимой несправедливости и неадекватной обиды у 
субъекта в ситуации неуспеха, когда отрицается собственная ответст-
венность за неуспех, используется защитная форма осознания проис-
шедшего и в неудачах обвиняются другие либо обстоятельства. 
Аффективная сфера – совокупность переживаний человеком 
своего отношения к окружающей действительности и к самому себе. 
Аффективность – бурное элементарное реагирование на ситуа-
цию, быстрый переход от одного эмоционального состояния к друго-
му, эмоциональная импульсивность.  
Аффилиативная потребность – потребность в общении, в эмо-
циональных контактах, стремление быть среди других людей. 
Базальная тревога – интенсивное и всепроникающее ощущение 
отсутствия безопасности и одиночества. 
Базовое (или базальное) доверие – положительное эмоциональ-
ное отношение к окружающему, прежде всего социальному, миру, 
формирующееся у ребенка в раннем детстве при наличии психологи-
ческой атмосферы любви, тепла и поддержки со стороны взрослых. 
Биологический возраст – соответствие индивида определенному 
моменту жизни. 
Близость – тесные взаимоотношения, предполагающие взаим-
ную эмпатию; устойчивая положительная эмоциональная связь; в по-
нимании Э. Эриксона – способность одного человека заботиться о дру-
гом и делиться с ним всем существенным без боязни потерять при 
этом себя. 
Виктимная личность – жертва дефекта социализации, обуслов-
ленного личностными и социальными факторами становления, харак-
теризуется деформацией образа Я под влиянием насилия в социальной 
среде. 
Виктимность – свойство личности, способствующее при опре-
деленных обстоятельствах стать жертвой насилия в результате отрица-
тельного взаимодействия личностных качеств индивида с внешними 
факторами.  
Виктимологический образ Я – восприятие себя как жертвы наси-
лия в зависимости от субъективной оценки самого себя и самоотноше-
ния, установок социального окружения, характера ситуации насилия. 
Внутренний самоотчет – сравнение желаний и целей, убежде-
ний и чувств с социальными установками, ценностями, ожиданиями. 
Возрастные часы – внутренний временной график возрастного 
развития индивида, который позволяет судить о том, насколько чело-
век отстает или опережает ключевые события в жизни: обучение в ву-
зе, вступление в брак, рождение детей, достижение определенного со-
циального статуса и др. 
 326
Высокий статус – значимое положение в группе и активное 
влияние на динамику отношений в группе. 
Гомосоциальный характер общения – общение, в ходе которого 
ребенок предпочитает общество детей своего пола. 
Госпитализм (франц. hospital – больница) – синдром патологии 
детского психического и личностного развития, появляющийся у ма-
лыша вследствие отделения его от матери и ранней его институализа-
ции. Общими признаками госпитализма являются: потеря в весе, вя-
лость, апатичность, повышенная сонливость, мышечный гипотонус, 
уход от контактов с окружающими (отсутствие зрительного слежения, 
поворотов «на голос», «гуления» в ответ на ласку взрослого), слабый 
плач и т.д. В крайних формах госпитализм может привести к серьез-
ным душевным заболеваниям ребенка (младенческие маразмы и т.п.), 
хроническому инфицированию, а иногда и к смерти малыша. 
Девиантное поведение – отклоняющееся от принятых в общест-
ве правовых или нравственных норм поведение. 
Делинквентное поведение – разновидность отклоняющегося по-
ведения; противоправное, преступное поведение. 
Депрессия (лат. depressio – подавленность) – угнетенное, подав-
ленное психическое состояние; аффективное состояние, характери-
зующееся отрицательным эмоциональным фоном, изменением моти-
вационной, когнитивной сфер, общей пассивностью поведения. 
Депривация – лишение, утрата или приближающаяся к ним по 
выраженности и значению для субъекта недостаточность чего-то же-
ланного, необходимого. 
Деформация поведения – негативные изменения в специфике 
поведения субъекта под воздействием «внешних сил». 
Диагностика развития – система исследовательских приемов, 
задача которых – определение реального уровня развития, достигнуто-
го ребенком. 
Дивергентность развития – многообразие появляющихся в хо-
де развития признаков и свойств, действий и способов поведения на 
основе их постепенного расхождения. 
Директивно-распорядительный способ взаимодействия – форма 
общения в процессе совместной деятельности, при которой преобла-
дают команды и распоряжения. 
Дистимический тип личности – ведущими свойствами явля-
ются: пессимистический жизненный настрой, постоянно или часто 
сниженный фон настроения, пассивность, безынициативность, стрем-
ление к ограничению социальной активности и социальных контактов, 
серьезность этической позиции, дисциплинированность, обязатель-
ность, замедленность психического темпа. 
 327
Дистресс – стресс разрушительный, деструктивный; вызывает 
адаптационную активность, но даже если и расширяет адаптивные 
возможности, то часто одновременно тормозит развитие индивида, 
мешает достижению далеких и близких целей; может вести к истоще-
нию сил, например, в том случае, если резерва сил для данной стрессо-
вой ситуации недостаточно. 
Диффузность самоидентичности – «рассеянное», «размытое» 
восприятие и отражение субъектом того, что относится к нему самому 
(к его телу и духовному содержанию); комплекс переживаний челове-
ка, связанный с чувством его неполноценности и потерей собственного Я. 
Доминирующая гиперпротекция (гиперопека) – чрезмерный, 
мелочный контроль за поведением ребенка. Особенно неблагоприятна 
в плане формирования акцентуаций характера гипертимного типа 
(усиливает реакцию эмансипации), астенического и психастенического 
типов (усиливает неуверенность в себе, неумение постоять за себя, 
нерешительность). 
Драйв – сильный стимул, который побуждает организм к действию. 
Естественная сепарация – в отличие от эмоционального от-
вержения – инициируемое и поддерживаемое взрослым постепенное 
психологическое отделение от него ребенка, начинающееся предпоч-
тительно в возрасте 6–7 лет, и приобретение им независимости и са-
мостоятельности. 
Жестокое отношение – частые расправы за мелкие проступки, 
«срывание зла» на ребенке. Жестокость господствует во всей атмосфе-
ре семьи. Особенно пагубно при формировании эпилептоидного типа 
акцентуации или даже психопатии. 
Жизненный путь – история формирования и развития личности 
в определенном обществе, развития человека как современника опре-
деленной эпохи и сверстника определенного поколения. 
Жизненный сценарий – постепенно развертывающийся, форми-
рующийся в детстве, во многом под влиянием родителей, жизненный 
план поступков и действий, которые человек намерен совершить в бу-
дущем. 
Завышенная оценка – в одобрении содержится большая пози-
тивность, не соответствующая уровню реальных достижений или объ-
ективных характеристик. 
Завышенная самооценка – неадекватное завышение в оценива-
нии себя субъектом. 
Заниженная оценка – уровень одобрения ниже степени пози-
тивности или уровень неодобрения выше степени негативности – не 
соответствует объективности. 
Заниженная самооценка – неадекватное недооценивание себя 
субъектом. 
 328
Защитно-психологический механизм – механизм сведения к 
минимуму осознания несоответствия внутри Я-концепции или между 
Я-концепцией и актуальным опытом. 
Защитные механизмы – физиологические и психологические 
способы саморегуляции, снимающие избыточное психическое напря-
жение, защищающие человека от неприятных эмоций, искажающие 
или скрывающие импульсы, которые угрожают целостности личности. 
Зеркальный Я-образ – отражает то, как воспринимается личность 
значимыми другими. 
Зона ближайшего развития – это область еще несозревших, но 
созревающих психических процессов. Зона ближайшего развития оп-
ределяет перспективу развития ребенка. 
Идеальное Я – представление «каким я должен быть, исходя из 
усвоенных моральных и иных образцов». 
Идентификация – отождествление себя с другим человеком, не-
посредственное переживание личностью своей тождественности. 
Идентичность (лат. identicus – тождественный, одинаковый) – 
эмоционально-когнитивное единство представлений о самом себе, 
своем месте в мире, в системе межличностных отношений. 
Инволюция личности – «обратное» развитие личности, связан-
ное с упрощением, свертыванием или утратой основных социально 
значимых личностных характеристик. 
Индивид (человек как индивид) – человек как единичное при-
родное существо, представитель Homo sapiens, продукт филогенетиче-
ского и онтогенетического развития, носитель индивидуально своеоб-
разных, генетически обусловленных черт. 
Индивидуализм – ориентация человека на самого себя, характе-
ризуемая преобладанием в его жизнедеятельности личных интересов и 
потребностей, безотносительно к интересам других людей, социаль-
ных групп. 
Индивидуальность – «глубина личности» – предстает как ре-
зультат единства и согласованного взаимодействия индивидных, лич-
ностных и субъектных свойств человека. 
Интериоризация (лат. interior – внутренний) – формирование 
внутренних структур человеческой психики посредством усвоения 
структур внешней социальной деятельности. 
Интернальность – личностное образование, присущее людям, 
которые принимают ответственность за то, что происходит с ними, за 
свои поступки на себя. 
Когнитивная составляющая Я-образа – представления индиви-
да о себе, основанные как на объективном знании, так и на субъектив-
ном мнении. 
 329
Когнитивный диссонанс – явление, содержание которого состо-
ит в том, что личностью, если в ее сознании сталкиваются логически 
противоречивые знания об одном и том же объекте или событии, пе-
реживается чувство дискомфорта и она стремится от него избавиться. 
Стараясь найти решение, личность реконструирует свои знания или 
социальные установки относительно соответствующих объектов или 
событий таким образом, чтобы противоречие между ними было снято. 
Когнитивный компонент самооценки – комплекс убеждений о 
себе, которые могут быть как обоснованными, так и необоснованными. 
Показатели когнитивного компонента самооценки: мера реалистично-
сти, способ ориентации при обосновании самооценки, разнообразие и 
широта самооценочных суждений, форма (проблематичная или кате-
горичная) выражения суждений о себе. 
Комплекс оживления – позитивная эмоциональная экспрессия, 
выражаемая в мимике, движениях, звуках, производимых ребенком. 
Конвенциональная роль (лат. conventio – соглашение) – пред-
ставление о предписанном образце поведения, которое ожидается и 
требуется от человека в данной ситуации, если известна социальная 
позиция, занимаемая им в совместном действии. 
Конвенциональные нормы – совокупность общепринятых в дан-
ной общности правил и требований, играющих роль важнейшего сред-
ства регуляции поведения ее членов, характера их взаимоотношения, 
взаимодействия и общения. 
Конгруэнтность Я-концепции – соответствие, состояние гармо-
нии, которое ощущается, когда нет несоответствия между пережива-
ниями человека и его Я-концепции. 
Конкретные страхи – эмоции, возникающие в ситуации, когда 
опасность связывается с конкретными предметами, существами или 
явлениями окружающей действительности. 
Константное ядро Я-концепции – основные представления о 
себе. У полноценно функционирующих, или самоактуализирующихся, 
людей: открытость для опыта, рациональность, личная ответствен-
ность, чувство собственного достоинства и др. 
Конформность – тенденция людей изменять свое поведение та-
ким образом, чтобы это соответствовало поведению и требованиям 
других людей. 
Кризис середины жизни – психологический феномен, пережи-
ваемый людьми, достигшими возраста 40–45 лет, и заключающийся в 
критической оценке и переоценке того, что было достигнуто в жизни к 
этому времени. К сожалению, очень часто эта переоценка приводит к 
пониманию того, что «жизнь прошла бессмысленно и время уже поте-
ряно». В результате депрессивные состояния становятся доминирую-
щими в общем фоне настроений. 
 330
Кризис трехлетнего возраста – этап онтогенеза, сопровож-
дающийся резкой и кардинальной перестройкой сложившихся лично-
стных новообразований у детей и переходом к новому типу взаимоот-
ношений с окружающими. Качественное своеобразие кризиса трех лет 
заключается в осознании своей самости, зарождении самосознания, 
появлении чувства «Я» как системного новообразования. 
Личность (человек как личность) – в отечественной психологии 
это: 1) субъект социальных отношений и сознательной деятельности, 
носитель психосоциальных свойств человека; 2) системное качество 
индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении. 
В зарубежной психологии личность, как правило, определяется на осно-
ве частных эмпирических представлений, развиваемых в рамках той или 
иной теории личности. 
Локус контроля – склонность человека видеть источник управле-
ния своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в са-
мом себе. 
Маргинальность подростковая – пребывание подростка на гра-
нице между двумя социальными мирами – миром детей и миром 
взрослых. При этом ни одним из этих миров подростки не принимают-
ся как полноправные участники: они уже слишком «большие», чтобы 
быть детьми, но еще слишком «малы», чтобы быть взрослыми. Проти-
воречивость предъявляемых к ним требований и ожиданий приводит к 
возникновению конфликтных по своему социальному содержанию 
форм поведения. 
Мезоморфное (атлетическое) телосложение – стройный, силь-
ный, мускулистый индивид, ассоциируется с соматотоническим типом 
личности, для которого характерны высокий жизненный тонус, лю-
бовь к приключениям и риску. 
Метаценности семейные (греч. meta – между, после) – в данном 
случае это те ценности, которые сопутствуют и способствуют ста-
бильности семейных отношений и являются производными от нее, 
например, теплота семейных отношений, взаимное уважение, под-
держка. 
Механизм самореализующегося пророчества – основа отноше-
ний, складывающихся между ожиданиями и поведением. Ожидания 
личности во многом определяют и характер ее действий и ее интер-
претации реакций окружающих. 
Механизм эмоционального заражения – появление эмоцио-
нальной реакции или эмоционального состояния у ребенка, соответст-
вующих таковым у взрослого в процессе общения с ним. 
Мировоззренческие чувства – переживания, связанные с форми-
рованием собственной системы взглядов на объективный мир и место 
 331
в нем человека, а также переживания, связанные с формированием 
жизненной позиции, ценностных ориентации, убеждений, идеалов, 
принципов познания и деятельности. 
Мотив (лат. movere – приводить в движение, толкать) – сложное 
психологическое образование, побуждающее к сознательным действи-
ям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием); 
внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, 
связанное с удовлетворением определенной потребности. 
Мотив власти – стремление человека проводить свою волю во-
преки сопротивлению других людей, в основе этого лежит потребность 
чувствовать себя сильным и проявлять свое могущество в действии. 
Мотив достижения – устойчиво проявляемая потребность че-
ловека добиваться успеха в различных видах деятельности. 
Мотив «избегания неудачи» – стремление избежать срыва, не-
удачи, порицания или наказания в том или ином виде деятельности. 
Мотивационные детерминанты (мотиваторы) – факторы, ко-
торые участвуют в мотивационном процессе и обусловливают приня-
тие решения. 
Мотивационный кризис – ситуация смены и/или ослабления мо-
тивов, часто связанная с определенными периодами возрастного раз-
вития. 
Мотивация – вся совокупность различных побуждений: моти-
вов, потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, мотиваци-
онных установок или диспозиций, идеалов и т.п., что в наиболее ши-
роком смысле подразумевает детерминацию поведения вообще. 
Мотивация роста (метапотребности) – потребности высшего 
уровня, связанные с врожденным стремлением человека актуализиро-
вать свой потенциал. Возникают только в том случае, если основные 
потребности удовлетворены. 
Мотивы развития личности – внутреннее побуждение лично-
сти расширить свой кругозор, повысить эрудицию и общекультурный 
уровень, т.е. потребность заниматься самосовершенствованием. 
Мудрость – экспертная система знаний человека, ориентирован-
ная на практическую сторону жизни и позволяющая выносить взве-
шенное суждение и давать полезные советы по жизненно важным во-
просам; глубокий ум, опирающийся на жизненный опыт. 
«Нарцисс» – личность нарциссического типа. Определяющими 
свойствами являются: эгоизм, самолюбование, крайне высокая осоз-
нанная самооценка, стремление к личной выгоде и благополучию лю-
бой ценой, стремление эксплуатировать людей в личных целях, в связи 
с этим – гипертрофированная способность к вытеснению из сознания 
порочащих его качеств личности и совершаемых поступков, гедонизм, 
 332
любовь к комфорту, высокомерное либо равнодушное отношение к 
другим, непереносимость более блестящих людей, завистливость, 
стремление принизить достоинства других, склонность к самовосхва-
лению, приданию своей персоне высокой значимости. 
Невроз – функциональное нервно-психическое расстройство пси-
хогенной (как правило, конфликтогенной) природы, которое возникает 
в результате нарушения особо значимых жизненных отношений чело-
века, проявляется в специфических клинических феноменах. 
Невротические потребности – различные защитные стратегии, 
формирующиеся в качестве адаптационных механизмов к окружаю-
щему враждебному миру. 
Невротический симптомокомплекс – перечень признаков в со-
стоянии и поведении субъекта, достаточный для констатации невроза. 
Негативизм – оппозиционная манера поведения, обычно на-
правленная против авторитета, проявляющаяся как в форме пассивно-
го сопротивления, так и в форме активной борьбы против действую-
щих правил, норм, обычаев. 
Негативная самооценка – низкий уровень самоуважения, ощуще-
ния собственной ценности, формирует негативное отношение к своей 
личности. 
Низкий статус – «незаметная» роль субъекта в межличностных 
отношениях; личность не имеет влияния или оказывает незначитель-
ное влияние на динамику отношений в группе. 
Образ тела – представление личности о внешности, о степени 
эстетичности телосложения. 
Образ Я – обобщенное субъективное представление о своих соб-
ственных личностных, в том числе профессиональных качествах. 
Образ Я – установочная система всех субъективных представле-
ний индивида о себе в когнитивных, аффективных, ценностных, пове-
денческих критериях, сопряженная с их оценкой и с самоотношением 
к этим представлениям.  
Одиночество – состояние человека, когда ему не с кем разделить 
свою жизнь и не о ком заботиться. 
Онтогенез – процесс индивидуального развития человека. 
Отрицание – игнорирование личностью опасной и нежелатель-
ной информации с целью исключения конфликта между Я-образом и 
непосредственным опытом. 
Отрицательная самооценка – синоним «негативная самооценка». 
Переоценка профессиональной карьеры – период самоанализа, 
часто встречающийся в середине жизни и связанный с профессиональ-
ным выбором и продвижением вперед. Иногда приводит к изменению 
направления карьеры. 
 333
Пигмалионизм – ожидание, что в личностных качествах партне-
ра окажется то, что наиболее высоко оценивается субъектом у себя. 
Повышенная моральная ответственность – возложение на ре-
бенка больших надежд и недетской ответственности, частое пристыжи-
вание, сравнения с более успешными детьми не в пользу ребенка. Наи-
более опасно в плане формирования психастенической акцентуации 
характера. 
Пограничная личность – личность с пограничными психиче-
скими расстройствами. 
Пограничное сознание – изменения сознания, связанные с по-
граничными расстройствами психики. 
Пограничные психические расстройства – инициальные (на-
чальные) формы психических аномалий, при которых нет патологиче-
ской деформации личности. 
Подростковый комплекс – резко выраженные психологические 
особенности подросткового возраста (перепады настроений без особых 
на то причин); психологические особенности и реакции, свойственные 
именно и только подростковому возрасту. 
Позитивная Я-концепция – обобщенное представление о самом 
себе с преобладанием позитивных установок относительно собствен-
ной личности. 
Позитивное функционирование – ощущение психологического 
благополучия в различных видах деятельности, которое позволяет по-
жилому человеку быть удовлетворенным своей жизнью в старости. 
Половая самоидентичность – сознание своей принадлежности 
к полу. 
Потворствующая гиперпротекция (воспитание по типу «куми-
ра семьи») – обожание, немедленное удовлетворение желаний ребенка, 
восторги, преувеличение качеств ребенка. Ведет к формированию ак-
центуации истероидного типа с характерным для него эгоизмом, не-
уемной жаждой признания и получения льгот, порождающей много-
численные конфликты с окружающими. 
Потенциальный Я-образ – каким я мог бы быть при реализации 
(субъективно воспринимаемых) не задействованных личностных ка-
честв, в том числе и негативных. 
Потребностно-энергетическая сторона мотивации – динами-
ческая характеристика мотивации, отражающая силу мотивационного 
возбуждения. 
Потребность – переживаемое состояние внутреннего напряже-
ния, возникающее вследствие отражения в сознании нужды (нужности, 
желанности чего-то) и побуждающее психическую активность, связан-
ную с целеполаганием. 
 334
Потребность в автономии – потребность в обретении само-
стоятельности, независимости, свободы; желание принять на себя пра-
ва и обязанности взрослого человека. 
Потребность в безопасности и защите – основная потреб-
ность, которая мотивирует человека установить разумный порядок, 
структуру и прогнозируемость своего окружения. 
Потребность в корнях – по Фромму, базисная потребность че-
ловека быть неотъемлемой частью социального мира, ощущать свою 
принадлежность к нему. 
Потребность в новых впечатлениях – стремление к воспри-
ятию и познанию всего нового. 
Потребность в позитивном внимании – приобретенная по-
требность человека получать приятие, уважение и любовь от значимых 
людей в его окружении. 
Потребность в установлении связей – по Фромму, базисная че-
ловеческая потребность заботиться о других и принимать участие в их 
жизни. 
Появление надежды – комплекс положительных эмоциональных 
реакций, связанных с появлением матери. 
Предстарческий психоз – свойственная старческому возрасту 
рассогласованность психических процессов, в результате чего человек 
не может осмыслить происходящее, адекватно проанализировать си-
туацию и ее развитие. Вследствие этого человек неадекватно реагирует 
на окружающих людей, ситуацию; не отдает отчета в своих действиях 
и не может руководить ими. 
Престижная (эгоистическая) установка – предрасположен-
ность субъекта к поведению, направленному на собственные интересы, 
желания, потребности. 
Прогностическая самооценка – уровень возможных достижений 
человека в какой-либо актуальной ситуации. 
Просоциальное поведение – позитивное, конструктивное, социаль-
но полезное поведение; противоположность асоциального поведения. 
Пространственная автономия – неприкосновенность личного 
пространства подростка. 
Профессионализм личности – качественная характеристика 
субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессиональ-
но важных и личностно-деловых качеств, акмеологических составляю-
щих профессионализма, адекватный уровень притязаний, мотивацион-
ную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное 
развитие специалиста. 
Профессиональная деформация личности – процесс и резуль-
тат влияния на личностные свойства человека специфических особен-
 335
ностей определенной профессиональной деятельности, осуществляе-
мой в течение длительного времени. 
Профессиональная Я-концепция – представление личности о 
себе как о профессионале. 
Психастеник – личность психастенического типа. Ведущими 
свойствами личности являются: повышенная тревожность, робость, 
неуверенность в себе, склонность к тяжелым сомнениям и колебаниям 
при принятии решений, чрезмерно развитое чувство долга и ответст-
венности, исполнительность, но в то же время боязнь ответственности, 
беспокойная суетливость при исполнении порученного им дела, склон-
ность тщательно продумывать свое поведение в предстоящих ситуаци-
ях, склонность к суждениям и умозаключениям магического типа 
(склонность к «загадываниям», чувствительность к приметам). Жиз-
ненный стиль во многом обусловлен боязнью неудачи. 
Психологический возраст – характеристика степени адаптиро-
ванности человека к условиям социума в соответствии с уровнем ин-
теллекта, способностью к научению, двигательными навыками, чувст-
вами, установками, мотивами и пр. 
Психосоматизация – развитие функциональных и органических 
расстройств, заболеваний как специфических «патологических лично-
стных защит». 
Психосоциальное развитие – развитие природных возможно-
стей человеческой психики в общественных условиях его жизни с по-
мощью средств, созданных обществом; развитие сознания и самосоз-
нания в процессе взаимодействия с окружающей социальной средой, 
обучение и воспитание, овладение социальными способами взаимо-
действия (вербальными и невербальными средствами общения). 
Пубертатный период (лат. pubertas – возмужалость, половая 
зрелость) – период полового созревания, характеризующийся бурным, 
неравномерным ростом и развитием организма. 
Расколотое самосознание – самосознание, включающее две проти-
воположные Я-концепции: внешнюю, защитную и идеализированную, и 
глубинную, состоящую из плохо сформированного Я-реального. При 
этом внешнее Я – доминирует, а Я-реальное – подавлено и проявляет 
себя неэффективно. 
Реальное Я – представление о себе в настоящий момент.  
Реальный Я-образ – каким я вижу себя в настоящий момент.  
Ретроспективная самооценка – самооценка, обращенная к 
прошлому, посвященная рассмотрению опыта. 
Самоактуализация – стремление личности в своем развитии 
наиболее полно проявлять и использовать в деятельности свои талан-
ты, способности, возможности и т.п. Самоактуализация (в концепциях 
 336
гуманистически ориентированных психологов) занимает в структуре 
потребностей личности одно из первостепенных мест в ряду фунда-
ментальных потребностей. 
Самоконтроль – способность сдерживать и подавлять прими-
тивные побуждения и эмоции и подчинять их отдаленным или более 
высоким и достойным целям. 
Самоопределение – форма самоотношения. 
Самооценка – компонент самосознания, включающий наряду со 
знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, 
способностей, нравственных качеств и поступков; оценка личностью 
самого себя, своих возможностей, качеств, места среди других людей. 
Самосознание – осознание человеком своих качеств, способно-
стей, возможностей, знаний, интересов, идеалов, мотивов поведения, 
целостная оценка себя как чувствующего и мыслящего существа, как 
деятеля. 
Самосознание – психическое явление, состоящее в осознании лич-
ностью многочисленных «образов» самого себя, своих качеств, способ-
ностей, знаний, интересов, идеалов, мотивов поведения во всех формах 
взаимодействия с другими людьми, в соединении этих образов в единое 
образование – понятие своего собственного Я как субъекта, отличного 
от других. 
Самоуважение – это предпочитаемость своего образа, в повсе-
дневной речи определяемая как чувство собственного достоинства. 
Уровень самоуважения отражается в предпочитаемой мотивации. 
Сенситивность личностная (лат. sensus – чувство, ощущение) – 
характерологическая особенность человека, проявляющаяся в повышен-
ной чувствительности к происходящим с ним событиям, обычно со-
провождается повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, 
людей, всякого рода испытаний и т.п. 
Сенситивный период – оптимальный с точки зрения внутренних 
и внешних условий период для развития тех или иных психических 
процессов и свойств. 
Сиблинговая любовь – тесная эмоциональная привязанность, 
возникающая между братьями и сестрами; любовь братьев и сестер. 
Символические страхи – переживание состояния или ситуации 
угрозы безотносительно к предмету; угрозу представляют ситуация 
неопределенности или фантазии. 
Синергетика – изучает открытые (обменивающиеся веществом, 
энергией и информацией), нелинейные (многовариантные и необрати-
мые в плане развития), саморазвивающиеся (изменяющиеся под влияни-
ем внутренних противоречий, факторов и условий) и самоорганизую-
щиеся (спонтанно упорядочивающиеся, переходящие от хаоса к поряд-
ку) системы. 
 337
Смешение ролей (фр. role) – искажение социальных функций лич-
ности; не соответствующий (или отличающийся) принятым нормам спо-
соб поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обще-
стве, в системе межличностных отношений; недифференцированность 
представлений в сознании человека о статусных или позиционных про-
явлениях. 
Смысл жизни – движущая сила человеческого поведения, 
стремление человека к самоосуществлению; центральный жизненный 
мотив, отражающий то, ради чего человек живет. 
Собственный организмический оценочный процесс – непре-
рывное рассмотрение опыта и размещение в рамках этого опыта цен-
ностей в определенном порядке в соответствии с их способностью 
удовлетворять потребности, связанные с тенденцией актуализации. 
По мере взросления оценочные процессы все в большей степени помо-
гают личности достичь такого уровня самоактуализации, который по-
зволяет осознавать и ощущать внутренние переживания. 
Солипсизм первого года жизни (лат. solus – единственный + i pse – 
сам) – период абсолютного эгоцентризма ребенка. 
Социализация – это особый процесс включения ребенка в обще-
ство, процесс и результат усвоения, активного воспроизводства инди-
видом социального опыта. Он может происходить как стихийно, так и 
целенаправленно (воспитание). 
Социальная интегрированность – сохранение человеком зна-
чимых ролей, социальных ориентиров и референтных групп. 
Социальная перцепция – область социально-психологических 
исследований, в которой изучаются процессы и механизмы воспри-
ятия и оценки людьми различных социальных объектов, событий, 
других людей. 
Социальная роль – социально одобренные формы поведения, 
ожидаемые от индивида, занимающего определенную позицию в сис-
теме общественных и межличностных отношений. 
Социальная улыбка – знаменующая собой конец периода ново-
рожденности улыбка, возникающая у младенца в ответ на голос мате-
ри или на ее появление в его поле зрения. 
Социально-оценочный фактор – влияние на психическое разви-
тие ребенка тех оценок, которые дают ему окружающие люди как че-
ловеку, личности и субъекту деятельности. 
Социально-психологический статус – понятие, обозначающее 
положение человека в системе межличностных отношений и меру его 
психологического влияния на членов группы. 
Социальные стереотипы – повторяемые, широко используемые 
в обществе суждения. 
 338
Социальный возраст – степень соответствия положения челове-
ка существующим в данной культуре нормам, рассматриваемым в кон-
тексте биологического возраста. 
Социальный статус – роль и положение человека в обществе. 
Стратегия самопрезентации – последовательность действий в 
самопредъявлении. 
Стремление к эмансипации – тенденция освобождения, отделе-
ния от опеки родителей. 
Стресс (англ. stress – давление, напряжение) – психическое со-
стояние человека, возникающее в ответ на разнообразные экстремаль-
ные воздействия; интегральный ответ организма и личности на экс-
тремальные воздействия или на повышенную нагрузку. Стресс пред-
ставляет собой явление, имеющее множество биохимических, физио-
логических, психологических, социально-психологических и социаль-
ных проявлений. 
Стрессогенное событие – событие, вызывающее стресс; ситуа-
ция, в которой адаптивные возможности не соответствуют величине 
действующей нагрузки (объективно или субъективно оцениваемые: так, 
например, нарастание субъективных ощущений стресса может приво-
дить к изменению обстоятельств таким образом, что они и объективно 
могут быть с большим основанием оценены как стрессогенные). 
Схема тела – это психическая структура, в которой отражена 
конструкция собственного тела человека. Только благодаря ее нали-
чию возможна успешная координация движений различных частей 
тела человека. 
Третичная память – память на отдаленные события, например, 
у пожилых людей это могут быть воспоминания о событиях детства 
или ранней юности. 
Установка на достижение успеха – предрасположенность субъ-
екта к поведению, направленному на достижение успеха. 
Фрагментация личности – отсутствие целостности, гармонич-
ности в структуре личности. 
Фрустрация – психическое состояние, вызываемое объективно 
непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) препятст-
виями, возникающими на пути к достижению цели. Проявляется в виде 
гаммы эмоций: гнева, раздражения, тревожности, чувства вины и т.п. 
Хранитель семьи – роль, которую берут на себя люди среднего 
возраста, заключающаяся в поддержании семейных традиций, отмеча-
нии достижений и праздников, сохранении семейной истории и под-
держке связей со всеми членами семьи. 
Хронологическое время – определяет паспортный возраст личности. 
Чувство личности – переживание человеком своего отношения 
к самому себе как субъекту (или участнику) социальных отношений и 
сознательной деятельности. 
 339
Эго-интеграция – чувство завершенности на кульминационном 
отрезке жизненного цикла; проявляется в осознании человеком того, 
что реализовано главное дело жизни, включая работу, достижения и 
семью. 
Эгоцентризм мышления – это скрытая умственная позиция, оз-
начающая неспособность индивида изменить исходную позицию по 
отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже 
перед лицом очевидных противоречий. Собственная точка зрения аб-
солютна, что не позволяет понять возможность существования других, 
противоположных точек зрения. 
Эгоцентрическая эмпатия – переживание за самого себя; страда-
ния другого в этом случае являются лишь поводом переживать за себя.  
Экзистенциальный мотивационный вакуум – ощущение утра-
ты основного жизненного мотива – смысла жизни. 
Экспектации (англ. expectation – ожидание) – система ожиданий 
и требований, предъявляемых к личности относительно норм исполне-
ния ею социальных ролей. 
Экспрессия (лат. expressio – выражение) – выразительность, сила 
проявления чувств, переживаний. Экспрессивные реакции являются 
внешним проявлением эмоций и чувств человека. 
Эктоморфное (астеническое) телосложение – высокий, худой, 
хрупкий индивид, ассоциируется с церебротоническим типом лично-
сти, характерными чертами которого являются замкнутость, сдержан-
ность, бережливость, умеренность, пассивность. 
Эмоциональная (аффективная) составляющая – чувственное 
оценивание себя, источником которого является субъективная интер-
претация реакций других людей.  
Эмоциональная автономия – избавление от детской эмоцио-
нальной зависимости от родителей. 
Эмоциональная депривация (лат. deprivatio – лишение) – про-
должительное более или менее полное лишение человека эмоциональ-
ных впечатлений. 
Эмоциональная реактивность – эмоциональная восприимчи-
вость субъекта, его чувствительность к эмоциогенным воздействиям. 
Эмоциональное отвержение (эмоциональный «арктический хо-
лод») – особенно опасно для акцентуации шизоидного типа, хотя имеет 
неблагоприятные последствия и для многих других типов акцентуаций. 
Эмоционально-оценочное отношение – переживание собствен-
ного отношения к правилам, морально-нравственным нормам. 
Эмоционально-ценностное отношение – переживание отноше-
ния к окружающей действительности через систему морально-
нравственных критериев, принятых в обществе. 
 340
Эмоциональный голод – потребность в эмоциональных впечат-
лениях и переживаниях; в узком смысле – потребность в положитель-
ных эмоциях значимого человека или референтной группы. 
Эмоциональный компонент самооценки – эмоциональное от-
ношение к комплексу убеждений (оценочные характеристики состав-
ляющих когнитивной самооценки и связанные с ними переживания), 
сила и напряженность которого зависит от значимости для личности 
оцениваемого содержания. 
Эмоциональный стресс – психическое состояние человека, воз-
никающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. 
Эмпатическое понимание – способность индивида эмоциональ-
но отзываться на переживания других людей, субъективное воспри-
ятие другого человека, проникновение в его внутренний мир и пере-
живание субъектом тех же самых чувств, которые испытывает другой. 
Эмпатия (греч. empatheia – сопереживание) – постижение эмо-
ционального состояния, проникновение в чувствования, в пережива-
ния другого человека. 
Эпилептоид – личность эпилептоидного типа. Ведущими свой-
ствами являются: ригидность (негибкость, «вязкость»), проявляющая-
ся в эмоциональной сфере (медленное однонаправленное формирова-
ние эмоциональной реакции с последующим ее разрешением в форме 
взрыва, «злопамятность», устойчивость чувств), в мышлении (фикса-
ция на теме, обстоятельность), в поведении (упорство, настойчивость); 
концентрация интересов на материальном благополучии, собственном 
здоровье; аккуратность, бережливость, расчетливость, склонность к 
накопительству; напряженность и сила влечений; дифференцирован-
ное отношение к людям по вертикали власти: по отношению к выше-
стоящим – угодливость, исполнительность, к нижестоящим – жест-
кость, вплоть до жестокости; вместе с тем – приступы сентименталь-
ности. 
Этап начинаний – время поиска своего места в обществе взрос-
лых и принятия на себя жизненных обязательств, предполагающих ста-
бильное и предсказуемое будущее во всех сферах жизнедеятельности. 
Этап сохранения достигнутого – период, когда человек стре-
мится сохранить за собой то положение на производстве или службе, 
которого он добился ранее. 
Этап упрочения карьеры – период ранней взрослости, когда до-
минирующей потребностью становится необходимость занять прочное 
место в выбранной сфере деятельности. 
Я-концепция – обобщенное представление человека о самом се-
бе, система его установок относительно собственной личности, цело-
стный образ собственного Я человека, представляющий собой относи-
 341
тельно устойчивую, в большей или меньшей степени осознаваемую 
систему представлений человека о самом себе. 
Я-образ – совокупность чувственных образов (ощущений, вос-
приятий, представлений) и характерных образов своих действий по 
отношению к самому себе и другим. 
Я-перспективное – модель, в которую может быть преобразова-
но Я-реальное в процессе реализации определенных потребностей. 
Я-реальное – представление личности о себе, о том, «какой я 
есть». Я-реальное может быть в большей или меньшей мере реали-
стичным. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 342
 
 
 
 
 
 
Учебное издание 
 
 
 
 
ПСИХОЛОГИЯ САМОСОЗНАНИЯ  
 
 
 
 
 
Учебное пособие 
 
 
 
 
Редактирование и подготовка  
оригинал-макета: Н.А. Проскура 
 
 
ЛР 020261 от 14.01.1997. 
 
Подписано в печать 11.03.2015. Формат 60х84 (1/16). 
Бумага офсетная. Усл. печ. л. 20,0. 
Тираж 100 экз. Заказ 100. 
 
Издательство Алтайского государственного университета 
 
Типография Алтайского государственного университета: 
656049, Барнаул, ул. Димитрова, 66 
 
 346