Министерство образования и науки РФ Алтайский государственный университет Т. Г. Волкова САМОСОЗНАНИЕ ВИКТИМНОЙ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА Монография Барнаул Издательство Алтайского государственного университета 2014 УДК 159.923 ББК 88.3+88.611.46 В 67 Рецензенты: доктор социологических наук, профессор Л. Д. Дёмина; кандидат психологических наук, доцент О. М. Любимова; кандидат психологических наук, доцент А. В. Корнеева Волкова, Т. Г. В 67 Самосозание виктимной личности старшеклассника [Текст] : монография / Т. Г. Волкова. — Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2014. — 174 с. ISBN 978-5-7904-1732-0 В книге представлены как основные результаты исследований отече- ственных, зарубежных психологов, так и данные, полученные при подго- товке данного исследования. Издание содержит анализ психологических профилей виктимологического образа Я. Полученные эмпирические дан- ные являются важными для последующих сравнительных исследований виктимной личности. Изложенное в монографии исследование и получен- ные выводы будут полезны психологам при проведении диагностической, профилактической, психокоррекционной работы; при формировании тренинговых групп; в процессе преподавания психологических дисциплин «Психология виктимной личности», «Психология девиантного поведения», «Ювенальная психология», «Возрастная психология» и др.; для разработки спецкурсов, отдельных лекционных и практических занятий для студен- тов-психологов; для организации деятельности психолого-педагогических методических объединений психологов и преподавателей старших классов. УДК 159.923 ББК 88.3+88.611.46 Настоящее издание опубликовано в рамках реализации Программы стратегического развития Алтайского государственного университета © Волкова Т. Г., 2014 I SBN 978-5-7904-1732-0 © Оформление. Издательство Алтайского государственного университета, 2014 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ................................................................................................................... 4 Глава 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗА Я В ПСИХОЛОГИИ......................................10 1.1. Анализ основных теоретико-методологических подходов в исследовании феномена самосознания ...........................................10 1.2. Основные направления в исследовании образа Я в современной психологии .................................................................... 26 1.3. Особенности становления образа Я  в раннем юношеском возрасте ............................................................. 41 1.4. Влияние насилия на образ Я  личности старшеклассника ................................................................... 53 Глава 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВИКТИМНОГО ОБРАЗА Я ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ..................................................... 72 2.1. Программа и методы эмпирического исследования ....................... 72 2.2. Психологические особенности виктимологического образа Я личности в ранней юности ................................................................ 88 2.3. Психологические особенности виктимологического образа Я старшеклассников, идентифицирующих себя с жертвой, живущих в различных социокультурных условиях ......................108 2.4. Сравнительный анализ особенностей виктимологического образа Я старшеклассников, считающих себя испытавшими и не испытавшими насилие ..................................... 131 Заключение .......................................................................................................... 145 Библиографический список ............................................................................148 Приложения ........................................................................................................ 165 ВВЕДЕНИЕ Особенностью современного развития российского общества является движение к социально ориентированному государству, предполагающе- му создание благоприятных условий для гуманизации общества. Проис- ходящие общественные, экономические изменения обусловливают психо- логические, социальные, медико-экологические последствия, меняющие среду развития личности. Поскольку становление самосознания в онтоге- незе определяется закономерностями личностного развития, то возникает потребность обращения к исследованию образа Я личности под влияни- ем различных условий, в том числе и негативных. К таким условиям от- носится насилие над личностью. Современный жизненный контекст не может исключить явления на- силия из процессов обучения и воспитания. Особенно актуально исследо- вание влияния насилия на личность в раннем юношеском возрасте, когда образ Я как продукт самосознания проходит важный этап развития. Сле- довательно, в этот возрастной период воздействие любого вида насилия накладывает на личность свой отпечаток. Поскольку ранняя юность ха- рактеризуется такими особенностями, как стремление к личностному ро- сту, расхождением в идеальном и реальном образе Я, неадекватным уров- нем притязаний, неопределенностью жизненных планов и др., то любая форма насилия над школьниками создает возможность закрепления в са- мосознании негативных представлений о себе (С. В. Ильина, Е. С. Мень- шикова, Ф. Райс и др.). Возникшие изменения затрагивают все компоненты самосознания (когнитивный, аффективный, морально-ценностный, поведенческий) и отражаются, прежде всего, в особенностях образа Я старшеклассников (Б. В. Кайгородов, А. Б. Орлов и др.). Известно, что в одних и тех же си- туациях насилия одни считают себя жертвами, а другие — нет (Е. Т. Со- колова, Л. Г. Дикая, А. В. Махнач и др.). До сих пор остаются недостаточно изученными вопросы о том, как через образ Я проследить личностные ка- чества, которые являются специфичными для считающих себя пострадав- шими от разного типа насилия, как связаны особенности образа Я виктим- ной личности с различными социокультурными условиями. В этой связи Введение 5 представляет интерес изучение особенностей образа Я личности старше- классника, воспринимающего себя жертвой насилия. Таким образом, по- ставленная проблема актуализирует теоретическую ценность и практи- ческую значимость исследования образа Я личности, определяющей себя как испытавшую насилие. В современной психологии широкое распространение получило ис- следование образа Я, его структуры и места в самосознании. Среди за- рубежных психологов эту проблему рассматривали А. Адлер, У. Джеймс, Ч. Кули, Ф. Перлз, К. Роджерс, К. Хорни, Э. Шостром, К. Юнг, Э. Эрик- сон и др. В отечественной психологии проблема образа Я представлена в работах В. С. Агеева, Л. Д. Деминой, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядце- вой, В. С. Мухиной, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, В. В. Столина, Д. И. Фельдштейна и др. Тем не менее в научной литературе неоднозначно определено место образа Я в структуре самосознания: образ Я либо вклю- чается в Я-концепцию личности (Р. Бернс, А. А. Налчаджян, С. Р. Пантелеев и др.), либо рассматривается как адекватное ей образование (А. Анастази, И. С. Кон и др.). Учитывая, что образ Я является одной из характеристик самосознания, а развитие самосознания наиболее активно проходит в ран- нем юношеском возрасте, необходимо отметить, что любое становление образа Я под воздействием факторов насилия негативно влияет на даль- нейшую самоактуализацию этой личности (А. Маслоу, Э. Шостром и др.). Проблематика психологии насилия представляет собой обширную об- ласть, интенсивно разрабатываемую в зарубежной психологии последнюю четверть века (Д. Иваниек, Дж. Кобрин, Д. Левинсон, Н. Маркус, Э. Мил- лер, Р. Лэнг и др.). В отечественной психологической науке данная тема- тика сравнительно молода. Так, изучение влияния насилия на личность отражено в работах Е. В. Сидоренко, Е. Т. Соколовой и др., психологиче- ское состояние жертвы рассматривается в публикациях Н. В. Тарабриной, В. Е. Христенко и др., проблемы деформации личности представлены тру- дами И. В. Вачкова, Е. В. Руденского и др. В работах С. В. Ильиной, А. В. Муд- рика, А. М. Прихожан, В. Я. Рыбальской и других отмечена актуальность из- учения самосознания детей, пострадавших от насилия, и психологических особенностей образа Я виктимной личности в ранней юности. Вместе с тем анализ специальной литературы показал, что нет обще- го терминологического и концептуального аппарата в исследовании пси- хологических проблем образа Я личности, особенно влияния насилия на становление образа Я, являющейся составной частью самосознания личности (А. Б. Орлов, А. Г. Спиркин, И. И. Чеснокова и др.). Это ограни- чивает возможности теоретического и практического изучения образа Я личности в целом и жертвы насилия в частности. Возникает противо- речие между необходимостью изучения особенностей образа Я у людей, 6 считающих себя жертвами насилия, и недостатком исследовательских ра- бот по отмеченной проблеме. Указанное противоречие позволило опре- делить цель работы. Цель исследования — выявление особенностей образа Я виктимной личности (на примере старшеклассников школ г. Рубцовска Алтайского края). Объект исследования — психологические особенности самосозна- ния личности, определяющей себя как испытавшую насилие. Предмет ис- следования — особенности образа Я старшеклассников, считающих себя жертвой насилия. Задачи исследования: 1. Проанализировать теоретико-методологические, технологиче- ские и методические основания исследований по проблеме данной работы. 2. Сформировать концептуальные основания исследования, разрабо- тать, апробировать и предложить соответствующую им программу и методику эмпирического исследования. 3. Изучить специфику репрезентации и особенности становления об- раза Я у школьников старших классов, воспринимающих себя ис- пытавшими и не испытавшими насилие. 4. Установить особенности образа Я виктимной личности учащихся, живущих в полной и неполной семье, детском доме. 5. Выявить специфические особенности образа Я виктимной лично- сти, определяющей себя жертвой различных видов насилия. Гипотезы исследования: 1. Психологические особенности образа Я старшеклассников, считаю- щих себя жертвой насилия, могут быть следствием различных ви- дов насильственных воздействий, зависеть от их социальной и лич- ностной оценки. 2. В период раннего юношеского возраста пережитое насилие может предрасполагать к становлению негативного образа Я, способство- вать развитию комплекса жертвы. 3. Психологические особенности образа Я у старшеклассников, пола- гающих себя испытавшими насилие, могут быть следствием факто- ра наличия полной, неполной семьи, отсутствия семьи. 4. Существуют общие и  специфические характеристики образа Я у личностей, считающих себя испытавшими психическое, физи- ческое насилия. Методологической и теоретической основой работы послужили: он- тологический подход к человеку как предмету психологии (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн и др.); системный подход в психологии (Л. С. Выготский, В. Е. Клочко, А. Н. Леонтьев и др.); теоретические представления о развитии Введение 7 психологических особенностей человека под влиянием социальной реально- сти (К. А. Абульханова-Славская, Л. Д. Демина, И. С. Кон, О. М. Красноряд- цева, Д. А. Леонтьев, А. В. Петровский, В. В. Столин и др.); теоретико-мето- дологические подходы к развитию личностных особенностей человека под влиянием насилия или осознающего себя испытавшим насилие (Л. И. Ан- цыферова, В. Е. Руденский, Е. И. Соколова, Н. В. Тарабрина и др.). Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез ис- пользованы следующие методы исследования: методы сбора эмпириче- ских данных: анализ вторичных источников; фокус-группа; экспертная оценка, анкетный опрос, психодиагностическое тестирование (опросник самоотношения В. В. Столина; самоактуализационный тест Э. Шострома в адаптации Ю. Е. Алешиной, Л. Я. Гозман, М. В. Загика, М. В. Кроз; опрос- ник «Уровень субъективного контроля» (Дж. Роттер в адаптации Е. Ф. Ба- жина); диагностика личностных отношений (Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек в адаптации Л. Н. Собчик); методика «Личностный дифференциал» (ин- ститут им. В. М. Бехтерева); методика «Символические задания на выявле- ние «социального Я» (The Self Social Symbols Tasks Б. Лонг, Р. Зиллер, Р. Хен- дерсон в адаптации Ю. Б. Гиппенрейтер)). Методы обработки полученных данных: методы параметрической статистики (дисперсионный, корреля- ционный, регрессионный, факторный анализ). Эмпирической базой явились результаты пилотажного исследования 50 учащихся МОУ средних школ № 17, № 11 г. Рубцовска, Алтайского края, группы юношей и девушек, занимающихся в Рубцовском комплексном центре социальной помощи семьи и детям; фокус-группы из 18 учащих- ся 1-го курса социального отделения Рубцовского педагогического колле- джа; оценок экспертной группы из 25 человек (психологов); результаты ос- новного исследования 192 старшеклассников МУ детского дома № 1, МОУ средних школ № 1, № 2, № 11, № 17, № 24 (г. Рубцовск), учащихся 2-го кур- са музыкального отделения (обучение на базе 9 классов) Рубцовского пе- дагогического колледжа. Всего в исследовании приняли участие 285 чело- век — 260 учащихся и 25 экспертов. Наиболее существенные результаты, их новизна и значение: — предложены рабочие определения понятий: «виктимная личность», «виктимологический образ Я», «психологическая виктимизация личности», позволяющие рассмотреть влияние насилия на само- сознание личности; — разработан и апробирован инструментарий, адекватный для иссле- дования психологических особенностей образа Я школьников, вос- принимающих себя жертвой насилия; — представлено понимание образа Я в рамках системного подхода, в соответствии с которым компоненты, выделенные И. С. Коном, 8 когнитивный, аффективный, поведенческий, дополнены автором ценностным, отражающим ценностно-нормативные аспекты обра- за Я и их оценку самим субъектом; — составлены личностные профили виктимологического образа Я старшеклассников, в которых определены общие характеристики (низкий уровень субъективного контроля, неприятие агрессивно- сти от других) и специфические для считающих себя жертвой толь- ко физического (отсутствие гибкости, подозрительности в межлич- ностных отношениях и др.), психического насилия (уступчивость, сензитивность и др.), жертвой и физического, и психического на- силия одновременно (самопринятие, социальная заинтересован- ность, не связанная со школой и др.); — выявлены различия в содержании психологической виктимизации, обусловленные социокультурным фактором, которые представле- ны типическими особенностями образа Я школьников, считающих себя жертвами для проживающих: в полной семье, только по фи- зическому (не ожидает положительного отношения от других лю- дей и др.), в неполной семье по психическому (безответственный, несправедливый и др.), в детском доме и по физическому (низ- кое самоуважение и негативные ценностные ориентации и др.), и по психическому насилию (эгоцентричность, социальная заин- тересованность и др.); — даны типические особенности образа Я виктимной личности, об- щие (высокая социальная заинтересованность в сочетании с низ- кой самооценкой) и специфические для старшеклассников, вос- принимающих себя как жертву только физического (негибкий, нуждается в поддержке других и др.), только психического (неза- висимый и непривлекательный, низкой самооценки, идентифици- рует себя с ближайшим окружением и др.), как жертву и физиче- ского, и психического (интровертированный, неуверенный и др.) насилия. Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивалась соответствием исходных методологических позиций авто- ра применяемой совокупности методов; применением надежных и апро- бированных исследовательских процедур, адекватных предмету и зада- чам исследования; репрезентативностью объема выборки; статистической значимостью экспериментальных данных; использованием методов мате- матической статистики (компьютерный пакет программ «STATISTICA»); содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей; эф- фективностью внедрения результатов в практику. Введение 9 Основные авторские положения, представленные в книге: 1. Определено, что «виктимная личность» характеризуется деформа- цией образа Я под влиянием насилия в социальной среде; «виктимологи- ческий образ Я» определяется восприятием себя как жертвы насилия в за- висимости от субъективной оценки самого себя, установок социального окружения, характера ситуации насилия; «психологическая виктимиза- ция личности» определена как развитие под влиянием негативных вне- шних воздействий психологических особенностей личности, повышаю- щих потенциальную возможность стать жертвой. 2. Воздействие психического и физического насилия приводят к из- менениям образа Я личности через идентификацию с жертвой в соответ- ствии с типом пережитого насилия, его частотой, интенсивностью, лич- ностной оценкой их старшеклассниками (типические особенности образа Я виктимной личности), установками ближайшего окружения (различия в психологической виктимизации в семье и вне семьи) и выявленными личностными особенностями (личностный профиль виктимологическо- го образа Я старшеклассника). 3. Различия в психологической виктимизации личности, обусловлен- ные социокультурным фактором, характеризуются типическими осо- бенностями образа Я личности школьников, считающих себя жертвами: в полной семье — преимущественно по физическому (упрямство, ожида- ние негативного отношение к себе и др.), в неполной семье — по психиче- скому (безответственность, конформизм и др.), в детском доме — по фи- зическому (низкое самоуважение, негативные ценностные ориентации и др.) и психическому насилию (социальная заинтересованность и др.). 4. В ранней юности образ Я виктимной личности совпадает с профилем образа Я старшеклассников, считающих себя жертвой насилия, по основ- ным личностным характеристикам, представленным типическими осо- бенностями образа Я для определяющих себя жертвой только физическо- го (необходимость в поддержке других людей, ригидность, эгоистичность в межличностном взаимодействии), только психического насилия (само- понимание, самооправдание, высокая идентификация с ближайшим окру- жением), как жертву и физического и психического насилия (развитый са- моинтерес, положительные представления о природе человека). Глава 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗА Я В ПСИХОЛОГИИ 1.1. Анализ основных теоретико-методологических подходов в исследовании феномена самосознания Проблеме самосознания посвящено немало исследований в психоло- гии. В научной литературе доказывается, что для исследователей этого фе- номена важно изучение процесса самосознания, его уровней, структурных компонентов, их взаимосвязи [21, 81, 115, 152, 329 и др.]. При определе- нии производного от самосознания образ Я рассматривается не только как продукт самосознания, но и как «важный фактор детерминации поведения человека, такое внутриличностное образование, которое во многом опре- деляет направление его деятельности, поведение в ситуациях выбора, кон- такты с людьми» [29, с. 346]. Изучение образа Я предполагает исследова- ние самосознания, структурным компонентом которого он является. Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп. В рабо- тах отечественных исследователей Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Вы- готского, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. Г. Спиркина, В. В. Столина, И. И. Чесноковой, Е. В. Шороховой и др. в общетеоретиче- ском и методологическом ключе проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности [8, 31, 48, 97 и др.]. В другой группе исследований — А. А. Бодалев, А. И. Липкина, В. С. Магун, А. А. Реан, Е. И. Савонько, Е. Т. Соколова, В. Ф. Сафин и др. — Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 11 рассматриваются специальные вопросы, прежде всего, связанные с осо- бенностями самооценок, ожидаемых оценок от других, оценок окружаю- щих, связи познания других людей и самопознания [28, 120, 127 и др.]. Тем не менее и сегодня актуально мнение А. Н. Леонтьева о том, что «проблема самосознания личности, осознания «я» остается в психологии нерешен- ной. Но это отнюдь не мнимая проблема, напротив, это проблема высоко- го жизненного значения, венчающая психологию личности» [115, с. 228]. В последнее десятилетие возникают новые направления в исследовании самосознания под влиянием экологических, социальных, виктимологиче- ских теорий, это представлено в работах Л. И. Анцыферовой, Е. Е. Вахра- мова, Т. И. Колесниковой, В. М. Раевой, Н. В. Соловьевой и др. [16, 43, 91, 176, 208]. По мнению А. В. Сухарева, охарактеризовавшего проблему само- сознания как проблему высокого жизненного значения, происходит ин- теграция научных областей, порождающая новые теории, гипотезы [213]. Психологический аспект исследования проблемы самосознания пред- полагает раскрытие специфики самосознания как особого явления чело- веческой психики, направленного на саморегулирование личностью сво- их действий в сфере поведения и деятельности на основе самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе. С точки зрения психо- логического анализа, по мнению А. А. Бодалева, В. В. Столина, самосозна- ние представляет собой «процесс, с помощью которого человек познает себя» [29, с. 346]. Это сложный психический процесс, сущность которо- го состоит в восприятии личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаи- модействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое об- разование, в представление, а затем в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов [29]. По мнению И. С. Кона, в це- лом образ Я воспринимается как установочная система [95, с. 69–70]. В ре- зультате развернутых актов самосознания, которые становятся все более сложными, по мере увеличения числа образов, интегрирующихся в пред- ставлении и понятии о самом себе, формируется все более совершенный, глубокий и адекватный образ собственного Я. Особый интерес представляет изучение изменений в самосознании личности под воздействием негативных условий (социальных, психоло- гических, экологических и др.), обозначенный нами как виктимологиче- ский аспект проблемы самосознания. Анализ специальной литературы (работы Л. С. Алексеевой [5], Л. Г. Дикой, А. В. Махнач [64], Е. В. Руденского [188–190], Б. Ю. Шапиро [246] и др.) свидетельствует о том, что возникнув как способ ответа личности на неблагоприятные социальные воздействия, психологические новообразования постепенно обретают собственную ло- гику развития. Их становление продолжается даже при отсутствии некогда 12 Глава 1 вызвавших их условий. Более того, личность сама начинает создавать сре- ду, способствующую доминированию отрицательных качеств в личност- ной системе и дальнейшему искажению формы личности. Это усиливает виктимизацию школьника, часто приводит к тому, что жертва социаль- ных, психологических условий в период взросления может стать преступ- ником, о чем свидетельствуют работы Э. С. Мельниковой, Д. В. Ривмана, В. Я. Рыбальской, В. Е. Христенко [133, 183, 192, 236 и др.]. Практические исследования изменений в самосознании виктимной личности Е. В. Си- доренко, Е. Т. Соколовой, Н. В. Тарабриной и др. дают ценный материал для организации профилактической, психокоррекционной и реабилита- ционной работы [199, 204, 206, 214 и др.]. По мнению А. Н. Леонтьева, Н. И. Сарджвеладзе и др., уникальным свойством самосознания является то, что оно может выступать в роли субъекта по отношению к самому себе, оставаясь одновременно в систем- ном плане идентичным данному субъекту объектом: «… субъект-объект- ным и субъект-субъектным способом личность может относится не толь- ко к внешней действительности, но и к самой себе, к своим внутренним состояниям и переживаниям» [171, с. 183]. Такой подход позволил раз- личным исследователям (А. Г. Асмолову [19], В. Д. Балину [21], Р. Бернсу [26], Ф. Е. Василюк [41], А. А. Налиджану [148], С. Л. Рубинштейну [187], В. В. Столину [212] и др.), с мнениями которых мы согласны, рассматривать индивидуальное самосознание как целостную, действительную на всех уровнях психики структуру, включающую в себя множество элементов, от чувственной конкретности самоощущения до отвлеченной саморефлек- сии. В структурном отношении, таким образом, самосознание представля- ет собой единство трех сторон: когнитивной, познавательной (самопозна- ние), эмоционально-ценностной (самоотношение) и действенно-волевой, регулятивной (саморегуляция). По мнению И. С. Кона, аффективное на- чало не вытесняется в процессе социализации, а качественно преобразу- ется, дифференцируется, вступая в новые отношения с интеллектом [95]. При анализе самосознания первым встает вопрос о самосознании как многоуровневой системе, имеющей свою собственную содержательную и функциональную структуру. Определяя внутреннюю структуру лич- ности, практически все зарубежные психологи пользуются схемами, опи- сывающими структуру самосознания: К. Юнг, А. Маслоу, Р. Мей, К. Левин, Ф. Перлз и др. Разница в том, что происходит смещение акцента на функ- циональное значение «самости» как личностного фактора в процессе це- леполагания субъекта. Она (самость) выражает интенциональность или целенаправленность всей личности на осуществление максимума потен- циальных возможностей индивида (самореализация, самотрансценден- ция и т. п.). Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 13 В рассмотренных нами структурах самосознания при их различии можно выделить и некоторые общие черты [70, 157, 232, 243 и др.]. Пре- жде всего, выраженное разделение самосознания на два компонента, что прослеживается в работах Р. Бернса [26], У. Джеймса [62], Р. Д. Лэнга [113] и др. Один из них при вариациях описывается через осознание себя само- го как субъекта, другой — как объективное Я. Отметим также обязатель- ное включение в структуру самосознания эмоционального и когнитивного компонентов. Р. Бернс систематизировал представления о структуре са- мосознания. Его понятие Я-концепции содержит составляющие элементы, выделенные У. Джеймсом, Ч. Кули, Дж. Мидом, К. Роджерсом, Э. Эриксо- ном и др., которые представлены «в виде иерархической структуры» [26, c. 61–62]. Благодаря упорядоченной терминологии, на наш взгляд, эта вер- сия является одной из наиболее полных структурных схем Я-концепции. Проведенный нами анализ литературы по теме исследования пока- зал, что многие отечественные психологи (В. С. Мерлин, Л. Д. Олейник, Е. Т. Соколова, В. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.) в своих исследованиях рассматривают вопрос о структуре самосознания, исходя из предположе- ния о самосознании как средстве саморегуляции субъекта деятельности. Так, чаще других в структуре самосознания выделяют следующие компо- ненты: моральный, нравственный; осознание себя как субъекта деятель- ности; осознание и оценка своих психических особенностей и свойств; осознание различных отношений; осознание себя во временной связи, в развитии. Это часто перекликается с модальностями (реальное Я, иде- альное Я, зеркальное Я) и аспектами данных модальностей (физическим, социальным, умственным, эмоциональным), представленных в аналити- ческой работе Р. Бернса [26]. В качестве одного из возможных вариантов структуры самосозна- ния И. И. Чеснокова предлагает понимание самосознания как единства трех компонентов: самопознания, эмоционально-ценностного отноше- ния к себе и саморегулирования поведения личности [244]. Самопозна- ние — это сложный, многоуровневый процесс, индивидуализированный во времени [244]. И. И. Чеснокова условно и в общей форме разделяет его на два уровня: 1) самопознание осуществляется через различные фор- мы соотнесения самого себя с другими людьми, т. е. при таком познании себя человек преимущественно опирается на внешние моменты, включая себя в сравнительный контекст с другими. Основным внутренним прие- мом такого самопознания является самовосприятие и самонаблюдение; 2) человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени сформированными, полученными в разное время в разных ситуациях. Ве- дущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысливание, которые опираются на самовосприятие 14 Глава 1 и самонаблюдение [243]. По мнению Е. Т. Соколовой, самосознание явля- ется динамическим единством знания и отношения, интеллектуального и аффективного [202]. В связи с этим она считает, что в структуре само- сознания необходимо различать компоненты: когнитивный (образ физи- ческого «я»), аффективный (эмоционально-ценностное отношение (са- мооценка)) и поведенческий, которые имеют относительно независимую логику развития, однако в своем реальном функционировании обнару- живают взаимосвязь. Таким образом, психологи выделяют функциональные и структурные компоненты самосознания: когнитивный, реализующийся в самопозна- нии; мотивационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональ- ный, реализующийся в самопонимании; операциональный, реализующий- ся в саморегуляции. Рассмотрим те компоненты, которые встречаются практически во всех концепциях самосознания и которые являются не- обходимыми для реализации задач нашего исследования. Самопонимание выступает внутренним условием, в значительной мере определяющим развитие личности и формирование индивидуально-ти- пологических особенностей ее структуры. Как показала К. Хорни [235], большое расхождение между реальным образом Я и идеальным образом Я нередко ведет к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. Г. Олпорт считает, что «идеальное Я» отражает цели, которые индивид связывает со своим будущим, а различие между «идеальным и «реаль- ным Я» обеспечивает необходимые для достижения целей предпосылки [232, с. 825–828]. Эмоциональная сторона самопонимания представляет собой своего рода сплав общего эмоционального отношения к себе и от- ношения собственно оценочного [232]. Важным компонентом самопонимания является самоуважение [93, 212]. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и понятие себя, и чувство собственного достоинства, и положитель- ное отношение к себе, и согласованность своего актуального Я и идеаль- ного Я. Самоуважение выражает установку одобрения или неодобрения, указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значитель- ным, преуспевающим и достойным. Становление самопонимания проис- ходит по нескольким направлениям: во-первых, открытие и осмысление своего внутреннего мира, когда начинается анализ своих эмоций не как производных от внешних событий, а как состояния своего Я, и проявля- ется чувство своей особенности, непохожести на других; во-вторых, по- является способность осмысления необратимости времени, понимание конечности своего существования, осмысление своих целей, жизненных устремлений, сущности и смысла самой личности, своего бытия; в-треть- их, формируется целостное и ценностное представление знаний о самом Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 15 себе, отношений к себе, причем самопонимание выступает не только как характеристика анализа особенностей своего тела, внешности, привлека- тельности; осмысляются знания о себе в зависимости от конкретного слу- чая, связанного с анализом собственных морально-психологичских, ин- теллектуальных качеств. Согласно А. Маслоу, самоактуализация предполагает реализацию лич- ностного потенциала и совершенствование человека [129]. Также К. Ро- джерс указывал, что личность обладает врожденной тенденцией к са- моактуализации и стремление к ней проявляется в целенаправленном удовлетворении потребности в самоактуализации в ее жизненной реаль- ности [232, с. 445–456]. Самоактуализация — это постоянный процесс раз- вития своих потенциальных возможностей с целью достижения творче- ской зрелости. На основании теории самоактуализации А. Маслоу, идей Ф. Перлза и других теоретиков экзистенционально-гуманистического на- правления в психологии, Э. Шостром, используя понятия «критических поведенческих индикаторов» [35, с. 162–163], определил основные пара- метры, составляющие самоактуализацию, которые также присутствуют в нашем исследовании. К таким параметрам были отнесены ценностные ориентации, гибкость, сензитивность и спонтанность поведения, само- уважение, склонность к гармоничному восприятию окружающего мира, контактность, эмпатия, стремление к приобретению знаний об окружаю- щем мире, выражающееся в познавательной потребности, творческая на- правленность, реализуемая в креативности. Как полагают А. Г. Асмолов, Л. П. Гримак, Д. Майерс и др., система психической саморегуляции име- ет иерархическое строение и включает два уровня: произвольный и не- произвольный. С. Л. Рубинштейн в ходе исследования психической ак- тивности субъекта также выделял две формы регуляции: побудительную и исполнительскую [187]. Побудительную реакцию он связал с формиро- ванием стремления, выбором направленности, активности; исполнитель- скую — с обеспечением соответствия активности объективным услови- ям. К. А. Абульханова в структуре личностной саморегуляции выделяет мотивы, чувства, волю, рассматривая их как детерминанты регуляции поведения и деятельности человека. Она отмечает, что личностная регу- ляция, преодолевая внешние и внутренние препятствия, выступает как волевая линия деятельности. На этом уровне регуляция осуществляется не как действие одного мотива, а как сложное личностное решение, в ко- тором учитываются желательное и нежелательное и их конкретно изме- няющееся отношение по ходу деятельности [2]. Развивая идеи С. Л. Ру- бинштейна о становлении человека субъектом своей жизнедеятельности, К. А. Абульханова говорит об уровнях развития саморегуляции, пред- ставляющих собой соотношение внешнего (требований к выполнению 16 Глава 1 деятельности) и внутреннего (свойства личности). Если на первом эта- пе личность согласовывает свои особенности с нормами деятельности, на втором — совершенствует качество деятельности путем оптимизации своих возможностей, то на третьем уровне личность как субъект деятель- ности вырабатывает оптимальную стратегию и тактику, проявляя твор- ческий характер своей активности. На этом уровне личность может вы- ходить за пределы деятельности, повышая меру трудности, осуществляя такие формы личностной регуляции, как инициатива, ответственность и т. д. С ее точки зрения, это и есть психологический механизм «автор- ской позиции личности» в любой деятельности [2]. С. Л. Рубинштейн об- основал два способа отношения человека к миру, говорящих о степени развития его саморегуляции и мере превращения в субъекта собственной жизни. «Включенный» индивид отличается страдательным, зависимым, пассивным отношением к жизни. «Рефлексирующий» проявляет актив- ное, деятельное к ней отношение [187]. Причем именно при втором спосо- бе отношения человека к миру, свойственном более высокой ступени раз- вития, осуществляется подлинная диалектика личности и обстоятельств ее жизни, характеризующая свободную человеческую сущность, т. е. по- ведение человека определяется не внешними воздействиями, а внутрен- ними целями и намерениями, он начинает детерменироваться не столько прошлым, сколько будущим. Таким образом, в психологии рассматрива- ют саморегуляцию как специфическую деятельность субъекта, имеющую индивидуальную структуру и стиль, при этом наиболее сложные формы саморегуляции возникают как завершающий этап самосознающей себя личности [186, 187]. Рассмотренные нами функциональные компоненты самосознания ме- жду собой взаимосвязаны, и, следовательно, их выделение может быть принято только условно. Эти компоненты реализуются в двух планах: в объективном плане их показателем выступает адаптивность к социаль- ной среде, в субъективном — образ Я. На самосознание личности как це- лостное образование воздействуют внешние (кризисные социальные си- туации, обучение, социум, его требования, мораль и др.) и внутренние (самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание и др.) условия, в результате чего изменяется образ Я личности. Мы согласны с мнением В. В. Столина [211] о том, что психологический «механизм» са- мосознания имеет интегративную природу. В каждый акт самосознания вовлекаются не только отдельные психические процессы в различной их комбинации, но также и вся личность в целом — система ее психологи- ческих свойств, особенности мотивации, приобретенный опыт на раз- ных уровнях обобщения, наконец, эмоциональное состояние личности в данный момент. Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 17 По мнению таких отечественных ученых, как А. Г. Асмолов [19], О. П. Елесеев [66], Л. С. Колмогорова [92], Е. Т. Соколова [207] и др., со- держание самооценки многоаспектно, так же как сложна и многоас- пектна сама личность. Оно охватывает мир ее морально-нравственных ценностей, отношений, возможностей. Единая целостная самооценка личности формируется на основе самооценки отдельных сторон ее пси- хического мира. Каждый из компонентов самооценки, отражающий сте- пень знания личностью соответствующих ее особенностей и отношения к ним, имеет свою линию развития. В связи с этим весь процесс выра- ботки общей самооценки противоречив и неравномерен. Самооценка различных компонентов в личности может находиться на разных уров- нях устойчивости, адекватности, зрелости [212]. Наличие уровней осо- знанности отдельных компонентов самооценки, а также самооценки личности в целом, связано с тем, что результаты самопознания и само- отношения, на основе которых вырабатывается самооценка, сами могут находиться на разных уровнях осознанности, т. е. знание себя и эмоцио- нально-ценностное отношение к себе выступает не с одинаковой степе- нью яркости и отчетливости [212]. Самооценка формируется при более или менее активном участии са- мой личности и несет на себе, по мнению А. И. Липкиной [120], отпеча- ток качественного своеобразия ее психического мира, не совпадая под- час в некоторых своих элементах, а иногда — и полностью с объективной оценкой данной личности. Ее адекватность, истинность, логичность и по- следовательность, как считает Е. И. Савонько, устанавливаются на основе реальных проявлений личности в поведении [193]. По мнению И. С. Кона, «когнитивные аспекты самооценки тесно связаны с эмоциональными» [95, с. 64]. В. С. Магун в этом направлении указывает, что нравственным кри- терием самооценки служит общественная ценность осознаваемых качеств личности [127]. Следовательно, самооценка на каждом конкретном эта- пе развития личности, с одной стороны, отражает уровень развития са- мопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе, с другой — является важнейшим внутренним условием их развития. В исследованиях А. А. Реан, Л. С. Коломинского подтверждается те- зис о том, что регулирование поведения в учебной деятельности у стар- шеклассников все более определяется их собственными требованиями к себе в связи с самооценкой [180, с. 63–75, с. 92–102]. Исследования осо- бенностей самооценки учащихся старших классов показали, что более вы- сокий уровень интеллектуального развития старшеклассника и связанное с ним умение объективно и адекватно оценивать свои достижения влия- ет на усложнение внутреннего взаимоотношения оценки и самооцен- ки. Так, А. И. Липкина, Л. Н. Рыбак отмечают, что самооценочная работа 18 Глава 1 старшеклассников остается от учителя скрытой, осуществляется по-сво- ему и имеет свои критерии, нередко отличные от критериев учителя [121]. Л. П. Гримак, рассматривая структуру самосознания как вершину че- ловеческой психики, выделяет три тесно связанных компонента: самопо- знание, самоконтроль, самосовершенствование [59]. К самоуправляемому поведению он относит самоконтроль и самосовершенствование, считая при этом самооценку условием реализации этих компонентов [59, с. 261– 281]. Т. Шибутани считает, что самоконтроль — это сложная форма по- ведения, которая связана со способностью взглянуть на себя «со сторо- ны», сформировать с точки зрения других Я-образ и приспособиться к их предвосхищаемым действиям. «Образы возникают, когда появляет- ся какого-то рода препятствие в деятельности; этот же принцип справед- лив и для Я-образов. Человек начинает сознавать самого себя как особый объект в таких ситуациях и регулировать свое поведение» [247, с. 83]. Мы согласны с мнением Т. Шибутани, что в способности человека к самокон- тролю обнаруживается уровень его социального развития. Таким образом, самоконтроль представляет собой определенное огра- ничение личного в пользу общественного и является главным услови- ем самосовершенствования. Самосознание же в онтогенетическом плане можно рассматривать как постепенно развертывающийся во времени ин- тегративный психический процесс, в основе которого находится все более усложняющаяся деятельность самопознания, эмоционально-ценностно- го отношения к себе и способности регулировать свое поведение и дея- тельность. Следовательно, полная картина самосознания личности требу- ет рассмотрения и тех компонентов и феноменов самосознания, которые выделяются если не большинством, то многими исследователями, а так- же рассматриваются в данной исследовательской работе. Одним из них является идентификация личности. Многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов показали, что различные формы влияния на формирование самосозна- ния ребенка не могли бы быть эффективными, если бы не существовало встречного процесса, с помощью которого ребенок сам уподоблял бы себя взрослым. Ключевой момент этого уподобления связан с феноменом иден- тификации. Явление идентификации как в отечественной, так и в зарубеж- ной литературе изучается в разных контекстах: в аспекте формирования личности ребенка (Е. П. Белинская [23], Т. З. Козлова [89], В. С. Магун [127] и др.), как механизм формирования установок личности (Г. М. Андрее- ва [11], Э. Берн [25] и др.), как механизм психической защиты (А. И. За- харов [68], А. Фрейд [230] и др.), как феномен межперсональных отно- шений в группе (Л. Д. Демина [63], В. Н. Павленко [159], А. В. Петровский [163] и др.). Следует отметить, что различными могут быть и те лица, с ко- Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 19 торыми идентифицируется субъект: родители, близкие, иные «значимые другие» [53]. Эти особенности также учитывались нами при планирова- нии исследовательского инструментария данной работы. Так, у А. Б. Орлова Я-концепция «связывается с особенностями само- отождествления и самопринятия человека» [157, с. 56]. Однако А. Б. Ор- лов описывает самоотождествление как явление, состоящее из подлинного Я (сущности) и множества самоотождествлений, прежде всего, социаль- ных. Для определения процесса отождествления с подлинным Я психолог предлагает использовать термин «персонификация». В данном случае че- ловек склонен принимать в себе не только свои персональные, но и свои теневые стороны и проявления. Персонализация используется для обо- значения социальных идентичностей человека. В некоторых работах они могут называться «Я — глазами других» [259, с. 283], «Я — социальное» [232, с. 317], субличностью [171, с. 163] и т. п. Эта структура самосозна- ния представляет собой динамическую подструктуру личности, которая, по мнению А. Б. Орлова, характеризуется относительно независимым су- ществованием [156]. В иных терминах эти процессы представлены в концепции В. С. Мухи- ной. Так, вместо персонификации используется «идентификация», вместо персонализации — «обособление или индивидуализация» [145, с. 174–180]. Персонификация личности приводит также к выравниванию, «втягива- нию» зон психологических защит и проблем в зону психологической ак- туализации человека [156]. Для такой личности характерны, по мнению А. Маслоу, измененные состояния сознания и «пиковые переживания» [129], ее можно охарактеризовать как «полноценно функционирующую личность» [157, с. 58]. В случае же персонализации (ложного самоотожде- ствления), как считает А. Б. Орлов, ответ на вопрос «кто я?» представля- ет собой перечень социальных ролей, позиций, функций. Однако именно эта идентификация является первичным элементом самосознания, ощу- щения собственного образа Я [157]. Акцент в работах В. С. Мухиной переносится на то, что развитая лич- ность прогнозирует себя в будущем, формирует образ своей жизненной позиции, «сохраняет свое лицо» при взаимодействии с другими людьми. В. С. Мухина, соответственно, предполагает три возможности развития: гиперболизированной идентификации с другими индивидами, обособ- ления от них и гармонического взаимодействия [145]. Хотя важная роль идентификации в процессе развития человека и его самосознания не вы- зывает сомнений, все же укажем, что значимость идентификации рас- крыта преимущественно с объективной стороны, а не субъективно, т. е. не со стороны самого ребенка, его саморазвития. Между тем такая поста- новка вопроса характеризовала представления 3. Фрейда [231], А. Фрейд 20 Глава 1 [230] и др. Во-первых, идентификация оказывается ребенку необходи- мой не только объективно (так как запрещается асоциальное поведение и усваиваются позитивные ценности взрослых), но и субъективно, с точ- ки зрения внутренней «механики» развития ребенка; как средство сня- тия тревожности и уменьшения негативных эмоций, связанных с утратой близких. Кроме того, условием идентификации являются реальные связи ребенка с взрослыми, реальные взаимоотношения с ними, переживаемые им эмоционально. В этой связи объектом, или «моделью», идентифика- ции может быть как лицо, по отношению к которому переживаются по- зитивные чувства, так и лицо, к которому субъект переживает негатив- ные чувства, например страх [230]. В процессе развития ребенка и его самосознания механизмы и фор- мы идентификации усложняются и трансформируются, возникают слож- ные феномены, отражающие противоречия в развитии самосознания, на- пример негативная идентификация, т. е. неосознанное уподобление себя лицу, к которому субъект испытывает негативное отношение. По мне- нию А. В. Ядова, идентификация служит одним из внутренних стимулов включения ребенка во взаимоотношения со взрослыми и сверстниками [171, c. 589–601]. Итак, часть самосознания, не объясняемая социальной идентичностью, называется личной идентичностью. Это система представлений о себе, си- стема приписываемых себе в данный момент ее жизни качеств. Здесь го- ворится о приписываемых свойствах, поскольку представления челове- ка о своих физических и особенно психических качествах не всегда точно отражают его реальные качества. Как известно, реальные свойства и качества личности нередко от- ражаются в ее сознании искаженно, причем могут приписываться себе даже полностью отсутствующие качества. Рассматривая в своей работе развитие концепции о психологическом времени личности в современ- ной психологии самосознания, Т. С. Белинская отмечает, что идея «вре- мени Я-концепции» явно или неявно присутствовала и присутствует при анализе возможных факторов формирования представлений о себе [23]. Но единство взглядов на эту проблему пока отсутствует. Так, если основ- ное внимание уделялось активности, субъектности человека в построе- нии системы Я-представлений, то акцент ставился на соотношении ре- ального и обращенного в «будущее идеального Я как основного фактора формирования Я-концепции» [23, с. 141]. Если же преобладала идея соци- альной обусловленности представлений человека о себе и, соответствен- но, формирование Я-концепции связывалось с интериоризацией соци- альных реакций, то акцент ставился на «идущие из прошлого» образы Я, родительские идентификационные модели (в психоаналитических кон- Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 21 цепциях) [230], [231], фиксированные в раннем детстве Эго-состояния (транзактный анализ) [25], [234], «значимых Других» (символический ин- теракционизм) [26], [270]. Если же процесс формирования Я-концепции рассматривался через призму идентичности, то основное внимание уделялось представлени- ям человека о своем ближайшем социальном будущем, например, же- лание обретения позитивной социальной идентичности. Так, в работе В. С. Мухиной психологическое время личности определяется как «ин- дивидуальное переживание своего физического и духовного изменения в течение времени, представленного прошлым, настоящим и будущим в отрезке объективного времени жизни» [145, с. 154]. Мы согласны с мне- нием Е. П. Белинской, что идея временных Я-представлений, и особенно их согласованности, определенной связанности, сегодня считается важ- нейшим показателем психического здоровья человека [23]. Достижение некоторой критической степени рассогласования образов «Я-прошлого», «Я-настоящего» и «Я-будущего» может оцениваеться как основной фак- тор социально-психологической дезадаптации (К. Хорни [235]), как пер- вопричина личностных нарушений (К. Роджерс [185]), как один из пара- метров низкой самоактуализации личности (А. Маслоу [129]) либо как источник конкретных психических расстройств, депрессии и тревожно- сти (Т. Харрис [234]). Еще одну составляющую идентичности человека — идентичность с окружающей средой — выделяют Г. М. Андреева [10], А. В. Сухарев [213], М. Черноушек [241], Н. А. Шматко и Ю. Л. Качанов [250] и др. Данная об- ласть исследований получила наименование «психология среды», или «эко- логическая психология». Экологическое направление изучает психологи- ческие аспекты взаимоотношения человека с окружающей средой. Если место очень значимо, человек отождествляет себя с ним, возникает «иден- тификация с местом». Как указывает М. Черноушек, при большой разра- ботанности временных аспектов Я-концепции интерес к проблеме эколо- гической (средовой) идентичности сравнительно невелик [241]. Проведенный автором анализ вторичных источников показывает, что, по мнению психологов, уникальность человеческого существования за- ключается в том, что человек не просто живет, увлекаемый заключен- ными в нем силами, а прилагает усилия, чтобы выстроить свою жизнь. Таким образом, Л. И. Анцыферова [14–16] рассматривает жизнь челове- ка как развернутую во времени систему выборов. В основе этой систе- мы лежит базальный выбор — между жизнью и смертью. Вся жизнь че- ловека представляет собой цепь переходов из одного жизненного мира в другой. Он попадает в новые системы социально-психологических связей, в непривычные обстоятельства, из материала которых он дол- 22 Глава 1 жен создать свой новый уникальный жизненный мир и овладеть новы- ми способами жизни. К. А. Абульханова-Славская [2] определяет жизненный путь человека как его способность организовать свою судьбу по собственному замыслу, ею выделяются типы жизненных стратегий по двум основаниям: инициа- тива и ответственность. Е. П. Варламова и С. Ю. Степанов [39] определяют типы жизненных стратегий по соотношению индивидуального своеобра- зия и творческой активности человека в событиях его жизни: творческая уникальность, пассивная индивидуальность, активная типичность, пас- сивная типичность. Рассматривая жизненный мир личности, Ф. Е. Васи- люк выделяет два аспекта — внешний мир и внутренний, различает два его состояния — он может быть легким или трудным [41]. От их сочета- ния возникают четыре типа жизненных миров: инфантильный, реалисти- ческий, ценностный и творческий. Типы критических ситуаций (стресс, фрустрация, конфликт, кризис) усложняются по мере усложнения вну- треннего мира личности. Так, для «внутреннего и легкого мира», инфан- тильного, характерна ситуация стресса, которая для этой личности может быть приравнена к кризису. Таким образом, оценка тяжести критической ситуации зависит от типа жизненного мира человека. Как считает В. Н. Ко- лесников [90], при отсутствии смысла жизни возникает ноогенный невроз или, в терминах Л. И. Анцыферовой [17], выбор смерти. Ноогенный нев- роз, потеря вкуса к жизни, может быть вызван отсутствием смысла жиз- ни или невозможностью его реализовать, что порождает у человека со- стояние экзистенциального вакуума, выраженного в апатии, депрессии, утрате интереса к жизни [90]. Однако есть и иная точка зрения на психологический механизм, свя- занный с утратой смысла жизни. К. Обуховский предполагает, что не- удовлетворение потребности смысла жизни проявляется в состояниях напряжения «и может, как и в случае фрустрации других потребностей, вести к более или менее выраженным нервным расстройствам (апатия и депрессия — далеко не единственно возможные реакции)» [153, с. 197]. А. О. Прохоров считает, что личностный смысл является «одним из глав- ных составляющих человеческого сознания и во многом обуславливает его пристрастность» [168, с. 39]. Личностный смысл как системообразую- щий фактор, влияющий на возникновение психического состояния, опре- деляют А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн [118, 186]. Важно для нас и четкое разделение психического и психологиче- ского при анализе проблемы самосознания. А. Н. Леонтьев рассматри- вает личность как «системное и поэтому «сверхчувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойства- Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 23 ми <…>. С этой точки зрения проблема личности образует новое пси- хологическое измерение: иное, чем измерение, в котором ведутся ис- следования тех или иных психических процессов, отдельных свойств и состояний человека; это — исследование его места, позиции в систе- ме, которая есть система общественных связей, общений, которые от- крываются ему; это — исследование того, что, ради чего и как исполь- зует человек врожденное ему и приобретенное им» [116, т. 1, c. 385]. Б. Ф. Ломов, говоря о влиянии социального на самосознание человека, указывает на значение «образа жизни определенного индивида» на его психическое развитие [123, с. 162]. Природа психического, по мнению Б. Ф. Ломова, «может быть понята только на основе системного подхода, т. е. рассмотрения психического в том множестве внешних и внутрен- них отношений, в которых оно существует как целостная система» [123, с. 40]. Благодаря психическим состояниям, по мнению А. О. Прохоро- ва, достигается адаптационный эффект, «приведение психологических особенностей субъекта в соответствие с требованиями предметно-про- фессионального характера деятельности» [168, с. 42]. В контексте нашей работы используется термин «психологическое» как внешнее воздей- ствие на субъекта, а «психическое» — как внутреннее состояние, отра- жающее влияние реальности. Для достижения задач исследования рассмотрим феномен самоприня- тия личности. По определению С. Л. Братченко и М. Р. Мироновой, фено- мен самопринятия означает признание себя и безусловную любовь к себе такому, каков я есть, отношение к себе как личности, достойной уваже- ния, способной к самостоятельному выбору, веру в себя и свои возмож- ности, доверие собственной природе, организму [34]. По мнению Д. А. Леонтьева, самопринятие является частью более ши- рокого понятия — самоотношения. Наиболее поверхностным проявлени- ем самоотношения выступает самооценка как общее положительное или отрицательное отношение к себе. Он полагает, что следует различать са- моуважение — отношение к себе как бы со стороны, обусловленное каки- ми-то моими реальными достоинствами или недостатками и самоприня- тие — непосредственное эмоциональное отношение к себе, не зависящее от того, есть ли у человека черты, объясняющие это отношение. Важны- ми характеристиками самоотношения являются степень его целостно- сти, интегрированности, а также автономности [118]. Подобная трактовка встречается в определении «внутренне недифференцированного чувства «за» или «против» самого себя» — глобального самопринятия у В. В. Сто- лина [29, с. 376]. В. В. Столин определяет самоотношение как «пережива- ние, относительно устойчивое чувство, пронизывающее самовосприятие и «Я-образ» [29, c. 354]. 24 Глава 1 Отличное от этого понимание структуры самоотношения предлага- ется В. Ф. Сафиным [195]. Исходя из концепции целостной самооценки субъекта, он указывает целый ряд аспектов, среди которых особенно вы- деляется самоуважение, являющееся результатом соотнесения своего от- ношения, оценки с отношением к субъекту окружающих, с оценкой его «значимыми другими». Но самоуважение — более глубокое, глобальное образование, чем отдельные самооценки [212]. Если Я-образы — больше когнитивные образования, то самоуважение — целостное эмоциональ- но-ценностное отношение. Осознание своей значимости для ближайше- го окружения может включаться как элемент самоуважения, но может и не совпадать с ним. Поэтому можно предположить, что самоуваже- ние — это отношение к своей значимости для других, исходя из своего идеала, которое обеспечивает самоутверждение и удовлетворенность субъекта самим собой. По мнению И. И. Чесноковой, самоудовлетво- ренность — результат глобального, целостного самоотношения, вклю- чающего в себя «я-образы — всякие формы самооценок, обобщающие самооценивание» [243, c. 84–85]. Стоит отметить, что иной механизм самоуважения предлагает В. М. Рае- ва, где самоуважение — эмоционально-ценностное отношение к себе, от- ражающее уровень общей позитивной или негативной самооценки, ос- нованной на совпадении уровня притязаний и уровня достижений [169]. Иными словами, самоуважение не зависит от мнения референтной группы, от достоинств и недостатков, а только от совпадения желаемого и достиг- нутого. У наиболее развитой личности предполагается симпатия и ува- жение к себе и другому, а также ожидание взаимной симпатии. В менее развитом варианте: к другому уважения нет, ожидается враждебность. По мнению В. М. Раевой, самоуважение — личностная характеристи- ка, складывающаяся на основе отношения других, самооценка возникает из ощущения собственных потенций личности. В отличие от самоуваже- ния самооценка переживается и формируется, когда личность нарушает ожидания других, проявляет способность к дистанцированию и автоно- мии по отношению к другим и к их требованиям, а не конформность или причастность к ним. Самоуважение проверяется консенсусом; самооценка потенций — конфронтацией. Такая самооценка переживается, когда лич- ность может реализовать свои намерения вопреки сопротивлению других. Проверка в конфронтации обостряет ощущение личностных границ, ин- дивидуальной специфичности, выдвигает на передний план личностную идентичность [169]. Телесному самосознанию уделяется особенное вни- мание в онтогенезе самосознания, что прослеживается в работах Д. А. Ле- онтьева [118], А. А. Налчаджяна [148] Е. Т. Соколовой и др. [207], но этот аспект не входит в задачи нашего исследования. Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 25 Таким образом, с точки зрения психологического анализа самосозна- ние представляет собой сложное психическое явление, сущность кото- рого состоит в восприятии личностью многочисленных «образов» самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование, в представление, а затем в понятие своего соб- ственного Я как субъекта, отличного от других субъектов. В результате развернутых актов самосознания, которые становятся все более сложны- ми, по мере увеличения числа образов, интегрирующихся в представле- нии и понятии о самом себе, формируется все более совершенный, глу- бокий и адекватный образ собственного Я. В структурном отношении самосознание представляет собой единство трех сторон: познавательной (самопознание), эмоционально-ценностной (самоотношение) и действенно-волевой, регулятивной (саморегуляция). Структуры самосознания могут побуждать к определенной деятельно- сти. Эти мотивирующие функции самосознания имеют различное про- исхождение. Они могут корениться в представлениях об «идеальном Я» и быть связанными с нравственными категориями совести, долга, ответ- ственности, или являться отражением рассогласования «настоящего Я» и «будущего Я». Мотивирующим эффектом обладает и чувство собствен- ного достоинства и самоуважения, требующее своего поддержания с по- мощью реальной деятельностей. Следовательно, структуры самосознания и соответствующие процессы могут участвовать в целеобразовании, т. е. в подборе таких целей, служа- щих достижению мотива, которые согласуются с образом Я в целом. Са- мосознание в форме самопознания и самоотношения может влиять на раз- витие тех или иных черт и, следовательно, на развитие личности в целом. Самосознание, наконец, может быть основанием приобщения субъекта к другим людям: к коллективу, классу, группе, народу в целом. Различные факты, гипотезы и идеи, имеющие отношение к самосо- знанию, не могут претендовать на полноту анализа, но все же показыва- ют, сколь разнообразны изучаемые явления, так же как и теоретические подходы в их интерпретации. Анализ работ, посвященных проблеме са- мосознания, показал, что в настоящее время сложился определенный ка- тегориальный аппарат в области изучения самосознания (А. Н. Леонтьев и др.), установлены взаимосвязи между понятиями «самосознание», «са- моотношение», «самооценка» (В. В. Столин, С. Р. Пантелеев и др.), изучены вопросы соотношения сознания и самосознания (В. Д. Балин, Ф. Т. Михай- лов, А. Г. Спиркин и др.), самосознания и защитных механизмов лично- сти (Л. Д. Демина, И. А. Ральникова, Д. Я. Райгородский и др.), структура самосознания (И. С. Кон, Е. С. Шильштейн, И. И. Чеснокова и др.), генезис 26 Глава 1 и возрастные особенности (А. М. Прихожан, П. Р. Чамата и др.). Таким об- разом, в отечественной психологии оформилась эвристическая последо- вательность: сознание — самосознание — образ. Излагаемый материал, в частности, отражает следующую точку зрения: самосознание как явле- ние и как структура формируется в ходе деятельности человека и его об- щения и по мере своего развития служит деятельности субъекта, его взаи- моотношениям, общению, развитию. 1.2. Основные направления в исследовании образа Я в современной психологии Согласно точке зрения С. Л. Рубинштейна, самосознание — высший вид сознания, возникший как результат развития сознания [186]. Само- сознание, по определению А. А. Бодалева, В. В. Столина,— «прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя» [29, с. 346]. В. В. Сто- лин уточняет: «единица самосознания (конфликтный смысл «Я») — это не просто часть содержания самосознания, это процесс, внутреннее дви- жение, внутренняя работа» [171, с. 155]. Но самосознание характеризу- ется также своим продуктом — представлением о себе, «Я-образом» или «Я-концепцией». Для обозначения данного явления в психологической ли- тературе используется целый ряд терминов: «идея Я», «образ Я», «понятие Я», «Я-концепция». Одни авторы употребляют их как синонимы, другие пытаются установить их иерархию по степени обобщенности и устойчи- вости. Одни считают, что «образ Я» обозначает нечто зависящее от ситуа- ции, а «понятие Я» мыслится как устойчивая структура самосознания [95, с. 45]. Р. В. Бернс определяет Я-концепцию как «совокупность всех пред- ставлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой» [26, с. 30]. Описа- тельную составляющую Я-концепции он называет «образом Я» или «кар- тиной Я», что включает в себя отношение к себе, самооценку, принятие себя [26, с.30]. Представление о себе, образ Я, Я-концепция, хотя и не яв- ляются синонимичными терминами, тем не менее «не имеют фиксирован- ных терминологических различий» [29, с. 345]. Поскольку возможность строгого разграничения смысла этих терминов не представлена в науч- ной психологической литературе, в дальнейшем изложении для обозна- чения представлений индивида о самом себе мы будем пользоваться со- бирательным термином «образ Я». Различение процесса и продукта в психологический обиход было вве- дено У. Джемсом в виде различения «чистого Я» (познающего) и «эмпи- рического Я» (познаваемого) [62, с. 80]. Человек, обладающий сознанием Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 27 и самосознани ем, пользуется целой системой внутренних средств: пред- ставлений, образов, понятий, среди которых важную роль за нимает пред- ставление человека о себе самом — о своих личностных чертах, способно- стях, мотивах. Представление о себе, таким образом, являясь продуктом самосознания, одновременно является и его существенным условием, мо- ментом этого процесса. И. С. Кон в этом контексте пишет о растущем по- нимании относительности различий между действующим и рефлексив- ным «Я» как об одной из главных тенденций в современных исследованиях [94]. А. А. Бодалев и В. В. Столин, выделяя в образе Я знания о себе и са- моотношение, отмечают, что «прогресс в решении таких методологиче- ских проблем при исследовании образа Я, как социальная желательность описываемых черт, тактика самоподачи, область самораскрытия, иденти- фицируемость или анонимность ответов, тактика соглашаться или не со- глашаться с утверждениями, характер и степень ограничений в форме ответов на вопросы, контекст всей процедуры диагностики, установки, ожидания и инструкции, способы подсчета индексов, статистические процедуры, оказался связанным с продвижением в понимании психоло- гической сути самого процесса самосознания и его итогового продукта — «Я-концепции» [29, с. 348]. Стремление видеть и культивировать в себе социально ценные каче- ства — одно из реальных стремлений человека, которое, конечно же, отра- жается в его образе Я. Поэтому если «Я-концепция» определяется феноме- нологически как образ самого себя, в который человек верит, содержащий черты, обладать которыми человек стремится, и которые сознательно в себе признает, то высокую социальную желательность черт, приписывае- мых его Я, следует «считать не артефактом, а истинной характеристикой «Я-концепции» [9, т. 2, с. 220]. Выставлять себя в социально выигрышном свете — это лишь один из аспектов более общего феномена, известного как стратегия самопрезентации. Исследования стратегий самопрезента- ции исходят из представлений о том, что всякий человек заинтересован во впечатлении, производимом им на окружающих. Определенные аспек- ты поведения человека специально направлены на установление, уточне- ние и поддержание своего образа в глазах других. Р. Баумейстер описыва- ет две стратегии самопрезентации: ублажающую и самоконструирующую [29]. Ублажающая стратегия управляется критериями, принятыми в дан- ной аудитории, и направлена на то, чтобы выставить себя в благоприят- ном свете и получить «вознаграждение». Самоконструирующая страте- гия направлена на поддержание и укрепление «идеала Я», т. е. вытекает из желания произвести впечатление на других теми качествами, которые входят в «идеал Я» субъекта [128]. Более того, А. Анастази отмечает, что знания о себе обладают различной субъективной значимостью. Из этого 28 Глава 1 следует, что использование в индивидуальной психодиагностике универ- сальных содержательных параметров «Я-концепции» может приводить к ошибочным заключениям. Один из путей повышения достоверности диагностических заключений — это отбор наиболее универсальных и об- щезначимых параметров «Я-концепции», позволяющих уменьшить веро- ятность ошибки [9, т. 2, с. 221]. Достоверность диагностических заключе- ний в консультативной и психотерапевтической практике повышается за счет введения в поле зрения диагноста смысла того или иного аспекта «Я-концепции» для обследуемого. В. В. Столин отмечает, что это достига- ется анализом той субъективной роли, которую у данного человека игра- ют усматриваемые им в собственном «Я» черты в процессе достижения значимых для него мотивов и целей [212]. Представления о том, что самосознание имеет уровневое строение, не раз высказывались в психологии. Р. Бернс предпринял попытку упоря- дочить терминологию, встречающуюся в психологической литературе, по- священной Я-концепции. Он предложил схему Я-концепции в виде иерар- хической структуры. На вершине располагается «глобальная Я-концепция, включающая всевозможные грани индивидуального самосознания» [26, c. 61]. Затем следуют два элемента, выделенные У. Джеймсом: Я-сознаню- щее (процесс) и Я-как-объект (содержание), из которых Р. Бернс выводит соответственно: самооценку или принятие себя и образ Я. Они разделены весьма условно, концептуально, а «в психологическом плане они нераз- рывно взаимосвязаны и <…> предрасполагают индивида к определенно- му поведению» [26, c. 61]. Глобальную Я-концепцию Р. Бернс рассматрива- ет как «совокупность установок индивида, направленных на самого себя. Установки могут иметь различные модальности» [26, c. 61]. В свою очередь модальности (реальное Я, идеальное Я, зеркалное Я) включают аспекты Я: физический, социальный, умственный, эмоциональный. В современной психологии существуют различные концепции образа Я. Остановимся подробней на тех, которые легли в основу диссертацион- ного исследования. И. С. Кон формулирует уровневую концепцию обра- за Я, используя понятие установки, раскрытое в теории диспозиционной регуляции социального поведения В. А. Ядова [95, с. 69–73]. В целом об- раз Я И. С. Кон определяет как установочную систему. Установки обла- дают тремя компонентами: когнитивным, аффективным и производным от первых двух поведенческим (готовность к действиям в отношении объ- екта). Нижний уровень образа Я «составляют неосознанные, представ- ленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующие- ся в психологии с самочувствием и эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 29 образ; и наконец, сам этот «Я-образ» вписывается в общую систему цен- ностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей сво- ей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих це- лей» [95, с. 72–73]. И. И. Чеснокова предлагает различать уровни самосознания по кри- терию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе [244]. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сопоставле- ния образа Я и другого человека. Сначала некоторое качество восприни- мается и понимается в другом человеке, а затем оно переносится на себя. Преимущественно внутренними приемами самопознания являются само- восприятие и самонаблюдение. На следующем уровне соотнесение знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, в рамках «Я и Я». Чело- век оперирует уже готовыми, сформированными знаниями о себе. В ка- честве специфического внутреннего приема самопознания указываются самоанализ и самоосмысление, человек соотносит свое поведение с моти- вацией, которую он реализует, оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Высшего развития самосознание достигает при формировании своих жизненных планов, жизненной фи- лософии, чувства собственного достоинства [243]. В работе Е. Дикстейна (Dickstein E.) высказывается идея о связи меры самоотношения с харак- тером самосознания на различных уровнях, которые одновременно явля- ются и стадиями [29]. Первый уровень связан с формированием чувства автономности ребенка, способности исследовать окружение, способно- сти вызывать заботу о себе. Соответственно, мера самоуважения свя- зана с различиями в желании исследовать окружение, вызывать заботу о себе. На втором уровне в связи с развитием социальной активности ре- бенка мерой самоуважения становится степень успешности в определен- ных действиях и в сравнении себя с другими. На третьем уровне в связи с формированием способности к самонаблюдению мерой самоуважения становится степень достижения «идеала Я». Четвертый и пятый уровни альтернативны и выражают различные варианты развития. Четвертый уровень — уровень «Я» как интегрированного и интегрирующего целого. Мерой самоуважения на этом уровне будет степень, с которой индивид осознает и принимает каждый из аспектов своего существования. На пя- том уровне самосознание характеризуется обнаружением относительности границ «Я», выходом на первый план движения вперед и изменений, при- знанием своей ограниченности. Измерение самоотношения на этом уров- не наиболее проблематично и связано с различиями в степени честности отношения к себе и признания изменчивости своего «Я» [29, с. 353–354]. Концепция уровневого строения самосознания, основанная на уче- те характера активности человека, в рамках которой формируется образ 30 Глава 1 Я и действует самосознание, представлена В. В. Столиным [212]. В каче- стве исходного принимается различие содержания Я-образа (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения. Последнее — это переживание, относитель- но устойчивое чувство, пронизывающее самовосприятие и Я-образ. В со- держании Я-образа В. В. Столиным выделяются важнейшие образующие: знания о тех общих чертах и характеристиках, которые объединяют субъ- екта с другими людьми — присоединяющая образующая «Я-концепции», или система самоидентичности; знания, выделяющие «Я» субъекта в срав- нении с другими людьми — дифференцирующая образующая «Я-концеп- ции». Это последняя образующая придает субъекту ощущение своей уни- кальности и неповторимости [212]. Вертикальное строение самосознания раскрывается как уровневое строение. В. В. Столин определяет уровни са- мосознания «уровнями активности чел овека, одновременно являющимся биологическим индивидом (организмом), социальным индивидом и лич- ностью» [29, с. 354]. Процессы самосознания и его интегральные образова- ния, по мнению В. В. Столина, обслуживают активность человека на каж- дом из уровней, выполняя роль обратной связи с информацией о «вкладе» субъекта в его собственную активность [212]. Поскольку характер актив- ности и характер ведущих потребностей субъекта на каждом из уровней различны, различны и процессы, отражающие эту активность, и итого- вые, интегральные образования самосознания. Рассмотрим подробнее представления об образе Я с позиций уров- невой концепции В. В. Столина [29, с. 352–359; 171, с. 123–155; 211–212]. На уровне биологического индивида (организма) активность субъек- та определена системой «организм — среда», имеет, прежде всего, двига- тельный характер и вызывается потребностями в самосохранении, нор- мальном функционировании, физическом благополучии. В недрах этой активности формируется обратная связь в виде ощущений о положении тела и его органов в пространстве, которые слагаются в «схему тела». Схе- ма тела — это, «фигурально выражаясь, «Я-образ» организма, который надо отличать от «физического Я» субъекта, обладающего более сложной, биосоциальной природой» [29, с. 355]. В схеме тела не разделены диффе- ренцирующая и присоединяющая составляющие. На уровне организма формируется также самочувствие — итог процессов, отражающих со- стояние внутренних органов, мышц, активации организма в целом. Само- чувствие — биологический аналог самоотношения, отражающий степень удовлетворенности потребностей организма в благополучии, целостно- сти, функциональном состоянии [29]. На уровне социального индивида активность человека подчинена потребности в принадлежности челове- ка к общности, в признании его этой общностью. Эта активность регу- Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 31 лируется усваиваемыми индивидом социальными нормами, правилами, обычаями, технологическими предписаниями, уставами и т. д., которые усваиваются индивидом. Я-образ облегчает человеку ориентацию в систе- ме этих активностей за счет формирования своей присоединяющей обра- зующей — системы социальных самоидентичностей: половой, возрастной, этнической, гражданской, социально-ролевой. По мнению В. В. Столи- на, в рамках этих идентичностей субъект сравнивает себя с эталонами соответствующих общностей и через эти эталоны — с другими людьми [212]. Эти сравнения образуют базу для дифференцирующей образующей «Я-образа», которая, следовательно, вторична на этом уровне по отноше- нию к присоединяющей образующей. Жизненная важность для субъекта быть принятым другими людьми отражается в самоотношении, которое есть перенесение вовнутрь отношения других, принятие другими или от- вержение ими [29]. На уровне личности активность субъекта вызывает- ся, прежде всего, потребностью в самореализации в труде, любви, спорте и т. д., достигается с помощью ориентации на собственные способности, возможности, мотивы. Поэтому в образе Я ведущее место начинает за- нимать дифференцирующая образующая Я-концепции, обеспечиваю- щая неслучайность самоопределения личности. Таким образом, основой самоотношения становится потребность в самоактуализации: собствен- ное Я, собственные черты и качества оцениваются в отношении к моти- вам, выражающим потребность в самореализации, и рассматриваются как ее условие [29, с. 354–355]. Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов [35], А. В. Петровский [164, 173], М. Г. Ярошевский [259] аналогично отмечают, что самоотношение, в свою очередь, оказывается структурно-сложным образованием, включающим в себя как глобальное чувство «за» или «против» самого себя, так и бо- лее специфические параметры: самоуважение, аутосимпатию, самоинте- рес или близость к самому себе, ожидаемое отношение других. В работе А. Тиссера и Дж. Кэмпбелла приводится механизм, названный ими моде- лью поддержания самооценки. Суть в том, что человек селективно под- ходит к оценке успехов близких ему людей и людей, с которыми он на- ходится на далекой межличностной дистанции, а также к тому, в какой области — значимой или незначимой для него — существуют эти дости- жения. Согласно этой модели, люди позитивно оценивают успехи друзей, если они относятся к незначимым для них самим сферам; когда же успе- хи друзей относятся к релевантным для оценщиков сферам, то эти успе- хи оцениваются гораздо менее позитивно [128]. В работе Г. Каплана описана тактика поддержания самоотношения, которая может быть названа тактикой обесценивания. Она выражает- ся в том, что человек делает предметом своего самовосприятия не только 32 Глава 1 собственные личностные качества, но и саму оценку этих качеств. В та- ком случае негативная оценка собственных качеств также может входить в объективированное Я как качество или черта, например самокритич- ность [29]. Следовательно, человек, низко оценивающий себя по какой-то черте, не будет утрачивать самоуважения, если в субъективной иерархии ценностей данная черта стоит ниже, чем «честность перед самим собой», «самокритичность» и т. п. Анализ литературы по указанной проблеме показал, что возможно- сти защиты самоотношения заложены уже в его структуре [113, 127, 145, 178, 230 и др.]. Так, В. В. Столин отмечает, что благодаря многомерности самоотношения и аддиктивности глобального самоотношения возмож- но одновременное поддержание глобального самоотношения на высоком уровне и какого-то аспекта самоотношения, прежде всего, самоуважения, — на низком. При этом низкое самоуважение компенсируется повышением симпатии к себе, а повышение симпатии покупается ценой сохранения низ- кого самоуважения. Защита себя от антипатии является наиболее важным аспектом защиты самоотношения. Субъект жертвует своим самоуважени- ем, пользуясь аддиктивностью глобального самоотношения, либо жертву- ет истинностью своего образа Я для того, чтобы не допустить явной, со- знаваемой антипатии к себе. Вследствие этого поддержание стабильного самоотношения обеспечивает возможность постоянной стратегии по от- ношению к самому себе, выражающейся как во внешней, социально-пред- метной деятельности, так и во внутриличностной активности [212]. Представления о себе могут относиться к разным сферам проявления человека. Так, У. Джемс [62], К. Роджерс [185], М. Розенберг [29] и др. выде- ляли различные формы представлений о себе, дифференцированные либо по сфере проявлений человека («социальное Я», «духовное Я», «физиче- ское Я», «интимное Я», «публичное Я», «моральное Я», «семейное Я» и т. д.), либо как реальность и идеал («реальное Я», «идеальное Я»), либо на вре- менном континууме («Я в прошлом», «Я в настоящем»), либо по какому-то иному существенному признаку. Наиболее известным различением обра- зов «Я» является различение «Я-реального» и «Я-идеального». Более дроб- ная классификация образов предложена М. Розенбергом: «настоящее Я», «динамическое Я», «фактическое Я», «вероятное Я», «идеализированное Я» [94]. Ш. Самюэль выделяет четыре «измерения» «Я-концепции»: образ тела, «социальное Я», «когнитивное Я», и самооценку [178, с. 278]. Отме- тим, что практически любой из образов Я имеет сложное, неоднозначное по своему происхождению строение. Однако количество таких образов Я и их содержание определяются, как правило, на основе теоретических соображений ученых. Насколько все эти представления у субъекта дей- ствительно существуют как относительно самостоятельные, насколько они Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 33 по-разному связаны с самоотношением и поведением в соответствующих ситуациях — эти вопросы остаются открытыми. С точки зрения ориента- ции на психологическую помощь важно знать, в какой именно сфере дея- тельности субъект переживает себя состоятельным или несостоятельным, на чем содержательно базирует свое самоуважение, стремится ли к дости- жению своего идеала, переживает ли разорванность своего «интимного Я» и публичной самопрезентации. В настоящее время, судя по психологической литературе, отмеча- ется ряд подходов к изучению образа Я, среди которых можно назвать следующие: исследование структурных компонентов и классификация (Ф. Е. Василюк, Е. Т. Соколова, В. В. Столин, С. Г. Якобсон, Т. И. Фещенко и др.), поиск «измерений», содержательных параметров представлений о себе (Л. Д. Демина, О. М. Краснорядцева, В. М. Раева и др.), раскрытие становления образа Я в онто- и филогенезе (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, В. Е. Клочко, Д. И. Фельдштейн и др.). Каждое из понятий «образ тела», «Я-реальное», «Я глазами других», «Я, каким я, скорее всего, стану» и др. представляется вполне содержатель- ным в том смысле, что человек может ответить на вопрос о том, каким он представляет себя в будущем, или каким он себя видит в прошлом или на- стоящем, или каким его видят окружающие. С. Г. Якобсон, Т. И. Фещенко выделяют в структуре образа Я три подструктуры: Я-реальное (действи- тельные, в той или иной форме осознаваемые характеристики ребенка); Я-потенциальное положительное (аналог Я-идеального); Я-потенциаль- ное отрицательное (характеристики, которыми ребенок не хочет обладать). Результат исследований формирования образа Я доказал, что моральное поведение (соблюдение норм морали в ситуации свободного морально- го выбора и вопреки искушению нарушить их) детерминируется струк- турой и содержанием образа Я ребенка. Содержание подструктур образа Я может включать как соблюдение и нарушение определенных норм, так и отношение к этим полярным действиям. При этом соответственно раз- ному реальному поведению данные характеристики включены в разные подструктуры и с разными оценочными знаками. Например, дети, соблю- дающие определенную норму, осознают эту свою черту и одобряют ее. На- рушение нормы расценивается ими как несвойственная им и осуждаемая черта [258]. Как полагает Л. Шнейдерман [271], те чувства, цели, ценно- сти и т. д., которые мы не считаем своими, отчуждаем от себя, внедряются через идентификацию с другими людьми, даже символами. Л. Шнейдер- ман, О. Клэпп, предупреждают об идентификации с агрессором. При этом люди принимают свои деструктивные импульсы без чувства вины, умеют избежать мучительной борьбы между самоконтролем и самоутверждени- ем [264]. В. М. Раева, исследуя Я-концепции правонарушителей в юноше- 34 Глава 1 ском возрасте, выделяет особенности самосознания при делинквентном поведении. В Я-концепции большинства несовершеннолетних правона- рушителей выявлены нарушения самоидентификации (в самоописаниях часто отсутствуют собственное имя и принадлежность к полу; притяза- ния на признание примитивизированы до уровня зеркального Я) [176]. Остановимся на идее о том, что человек познает себя так же, как других людей. Она нашла свое прямое воплощение в концепции самовосприятия Д. Бэма. В основе этой концепции лежит идея о том, что человек позна- ет самого себя, свои внутренние состояния, эмоции, установки путем со- знания своего собственного поведения и условий, в которых оно осуще- ствляется. В. П. Трусов, подробно проанализировавший теорию Д. Бэма, подчеркивает, что в этом смысле наблюдение собственного поведения и познание себя принципиально не отличаются от наблюдения поведения другого человека и познания другого [219]. А. А. Налчаджян хотя и при- знает роль социальных факторов, но говорит и о том, что «для сохране- ния положительной Я-концепции и высокого самоуважения некоторые личности не нуждаются в одобрении других» [147, с.202]. В его трактовке интраиндивидуальное «Я» обозначается как настоящее Я (актуальное Я). В структуру настоящего Я включают то, каким человек кажется себе в дей- ствительности в данный момент. Развитая человеческая личность имеет систему представлений о себе, которые она считает соответствующими ре- альности. Это система приписываемых себе в данный «момент» ее жизни качеств. Подчеркивается, что могут приписываться себе даже полностью отсутствующие качества [147]. А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский так определяют термин «образ Я»: относительно устойчивая, не всегда осо- знаваемая, переливаемая как неповторимая система представлений ин- дивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими. При этом самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, но она показывает лишь степень адекватности образа Я, исходя из соотношения Я-идеаль- ного и Я-текущего [164]. Анализ указанной выше литературы позволил прийти к следующему выводу: структура образа Я зависит от характера тех процессов самопо- знания, результатом которых она является. В свою очередь, процессы са- мопознания включены в объемлющие процессы: в процессы общения че- ловека с другими людьми, в процессы деятельности субъекта. От того, как будут поняты эти процессы и каким, следовательно, предстанет в исследо- вании сам субъект, носитель самосознания, зависят и результаты анали- за строения его представлений о себе, его отношения к самому себе. Как видно даже из относительно короткого обзора, в психологической лите- ратуре, посвященной данной проблеме, нет однозначного определения Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 35 содержания, строения, механизмов, генезиса этого феномена. Мы прихо- дим к выводу, что одни исследователи обозначают феномен личного (лич- ностного и т. д.) самосознания в структурных терминах, другие — с точ- ки зрения их функций, механизмов, одни рассматривают формирование, становление, другие — как субстанцию и т. д. Данные подходы, конечно, вносят вклад в создание общей теории самосознания личности, но затруд- няют понимание места и роли частных феноменов. Изучение становления и развития образа Я личности рассматрива- лось в западной психологии по нескольким направлениям: формирова- ние образа Я в онтогенезе (Р. Бернс, Э. Эриксон и др.), дифференциро- ванные формы представлений о себе (У. Джемс, К. Роджерс, М. Розенберг и др.), по ролевым аспектам (М. Кун, Т. Макпартлэнд, Х. Маркус, П. Нуриус и др.), индивидуально-типологическим характеристикам (А. Адлер, К. Юнг, Э. Фромм и др.), защитным механизмам (А. Фрейд, К. Хорни и др), влия- ниям окружающих на становление образа Я (Э. Берном, Ч. Кули, Дж. Мид, и др.) социально-психологической реальности (Д. Майерс, С. Московичи, У. Томас, Т. Шибутани и др.). Психологические подходы к вопросу исследования образа Я дифферен- цируются по различным линиям. Во-первых, по предмету, на котором со- средоточен главный интерес исследователей. Одни интересуются прежде всего субъектными свойствами индивида, внутренними источниками его активности, которые выше были обозначены как идентичность и «Эго», например, персоналистическая психология, фрейдизм, экзистенциализм, эгопсихология. Других занимает преимущественно «образ Я» как эле- мент самосознания. Во-вторых, психологические исследования различа- ются по теоретическому контексту, углу зрения, под которым рассматри- вается проблема «Я». Там, где отправной точкой служит теория личности, «Я» чаще всего мыслится как некое структурное единство, и наибольшее внимание привлекают его регулятивные функции. В контексте теории со- знания на первый план выступают когнитивные особенности процессов самосознания, адекватность самооценок и т. п. Наконец, существенно раз- личается методологическая стратегия исследований. Так, подход к изуче- нию самооценок меняется в зависимости от того, рассматриваются они исследователем как непосредственные компоненты образа Я или только как индикаторы каких-то глубинных и не осознаваемых личностью ка- честв (например, самоуважения). Если считать личность просто суммой черт, то можно удовлетвориться описательно-компонентным анализом и сказать, что образ Я складывается из представлений индивида о сво- ем теле, уме, способностях, социальном положении и т. д. Однако для си- стемно-структурного подхода, в рамках которого строится наше исследо- вание, такая стратегия неприемлема. 36 Глава 1 Определенную роль в развитии представлений о самосознании, в част- ности, личностного Я, сыграл К. Юнг, рассматривавший «Я» как некий ар- хетип, представляющий стремление человека к целостности и единству [232]. У А. Адлера движущей силой является стремление к превосход- ству, что часто (если не всегда) приводит к чувству неполноценности. Оно определяет компенсацию и сверхкомпенсацию в иных достижениях [223]. Между тем осознание индивидуально-природных качеств также име- ет свои социальные предпосылки. Вполне закономерно поэтому, что в последующем «социологизация» проблемы образа Я была продолже- на. Ч. Кули сформулировал теорию «зеркального Я», согласно которой представление человека о самом себе, «идея Я», складывается под влия- нием мнений окружающих и включает в себя три компонента: пред- ставление о том, каким я кажусь другому лицу, представление о том, как этот другой меня оценивает и связанную с этим самооценку, чув- ство гордости или унижения. Ч. Кули указывал, что идея Я формиру- ется уже в раннем возрасте в ходе взаимодействия индивида с другими людьми, причем решающее значение имеют так называемые первичные группы [272]. Каждый индивид общается с множеством разных людей, которые воспринимают и оценивают его неодинаково. Кроме того, раз- личные люди (и группы) неодинаково значимы для личности. Напри- мер, в одних случаях большее влияние могут оказать родители, семья, а в других — сверстники, приятели. Наконец, личность не механически усваивает чужие мнения о себе, но самостоятельно осмысливает и от- бирает их, используя при этом собственные критерии [272]. Формиро- вание человеческого Я в процессе реального взаимодействия индивида с другими людьми в рамках определенных социальных групп и в зависи- мости от выполняемых личностью ролей было исследовано Дж. Мидом. В противоположность тем, кто считал, что образ Я дан индивиду непо- средственно или формируется путем обобщения самоощущений. Мид утверждает, что самосознание — это процесс, в основе которого лежит практическое взаимодействие индивида с другими людьми. Рефлексия на себя есть, по сути дела, не что иное, как способность поставить себя на место другого, усвоить отношение других к себе [26]. К. Хорни цен- тральным моментом самосознания считала условные иллюзорные пред- ставления о себе. Такое «идеальное Я» позволяет чувствовать себя в псев- добезопасности. Таким образом, К. Хорни рассматривает самосознание человека через взаимодействие «реального Я» и «идеального Я». В этом случае отношение к себе формируется под влиянием родителей, в значи- тельной степени определяя «знак» отношения [235]. Практически сход- ную позицию, с использованием той же терминологии, занимает Э. Берн. Идеал Эго в его концепции определяется из сознательных и бессозна- Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 37 тельных образов того, чем он хотел бы быть; образы эти сформированы по образцу некоторых людей, кем он восхищается, кому хотел бы подра- жать, поскольку приписывает им идеальные качества [25]. Большое значение для рассмотрения проблемы самосознания, на наш взгляд, имеет концепция гуманистической психологии, для которой ядром человека является представление человека о себе, именуемая как «Я-образ», «Я-система», что отражено в работах А. Маслоу [70, 129], Г. Олпорта [163], К. Роджерса [185, 232] и т. д. К. Рождерс определил категорию самооценки как центральное звено в теории личности [70]. Условием ее нормального формирования он считал положительную оценку со стороны общества и принятой им морали. А. Маслоу исходит из утверждения об изначаль- ном и спонтанном стремлении личности к самоактуализации, которую он определяет, как желание стать всем, чем возможно; это потребность в реализации своего потенциала. Однако эта потребность в самореали- зации является высшей и возможна только после удовлетворения иных потребностей, более низкого уровня [129]. Несмотря на разноплановость современных отечественных исследова- ний, затрагивающих проблему образа Я, таких как работы К. А. Абульхано- вой [2], Л. И. Анциферовой [15, 17], Т. Н. Березиной [24], Ф. Е. Василюк [41, 42], А. В. Иващенко [74], А. В. Клочко [85], А. В. Орлова [156], Е. Т. Соколо- вой [204, 207], И. А. Тепленевой [216], А. С. Чернышева [242] и др., в них обнаруживается еще одна общая позиция. Основным понятием в опре- делении исследуемого феномена является представление о сущностных силах человека. Рассматривая категорию образа, Л. Д. Демина, И. А. Раль- никова уточняют, что «категория образа характеризует психологическую реальность со стороны познания и является одним из оснований форми- рования и становления индивидуальных и социально-групповых картин мира. Образ включен в систему жизненных отношений между челове- ком и миром. Объект восприятия и образ связаны между собой опосре- дованно, через длинную цепочку событий, происходящих во внешнем и внутреннем мире. Но отношения образа и реального мира проявляют- ся не только в ощущениях, восприятии, представлениях, но и в виде слож- ных когнитивных структур, где образ — координатор и регулятор жизне- деятельности человека» [63]. В. Е. Клочко, рассматривая становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза, считает, что «человек как психологическая си- стема включает в себя и субъективную компоненту (образ мира, состав- ляющего для человека его действительность), и саму действительность — многомерный мир человека, как онтологическое основание его жизни, определяющий сам образ жизни и опредеяемый ею» [85, с. 8]. В. Е. Клочко выделяет понятие шестимерного мира и рассматривает связанное с ним 38 Глава 1 смысловое сознание личности. «Мир каждого человека уникален и состав- ляет то, что является собственно человеческим в человеке, его самость, его существенную характеристику» [85, с. 10]. Для человека мир формируется при участии других людей (родителей, сверстников, учителей) и сам образ Я оказывается зависимым от того, как мир открывается в своем предмет- ном содержании [85]. В системе взаимодействий с природным и социаль- ным миром человеку приходится выступать в разных качествах, в разных ролях, быть субъектом самых разнообразных деятельностей. Из каждо- го конкретного взаимодействия он «выносит» образ своего Я в многосто- ронности, сложности и противоречивости его проявлений, возникает об- общенный образ своего Я из многих единичных конкретных образов Я, и он содержит устойчивые существенные черты и представления о сво- ей сущности, общественной ценности. Понятие о себе, о своей истинной сущности в значительной степени влияет на весь строй психики, миро- восприятие в целом [63]. Карвер и Шейер (Carver & Scheier) предложили кибернетическую мо- дель процесса самосознания, где большое значение отводится функции саморегуляции, которой служит Я-фокус. Под Я-фокусом исследователи понимают часть саморегуляционного цикла «Тест — Действие — Тест — Выход», в который вовлекается индивид в процессе достижения цели. В со- ответствии с их моделью, нарушение продолжающейся активности ведет к запуску этого цикла, внутри которого индивид выбирает между само- фокусировкой (и сравнением актуального и желаемого состояний) и по- ведением, направленным на устранение воспринятого нарушения. Этот цикл продолжается до тех пор, пока либо нарушение не будет устранено, либо пока индивид не начнет воспринимать возможность его устранения ниже определенного критического уровня, после чего происходит выход из цикла и ослабление Я-фокусировки [269]. Таким образом, когда цикл саморегуляции чрезмерно затянут, посто- янная конфронтация между текущим состоянием и состоянием, к кото- рому индивид стремится, значительно увеличивает негативный аффект, переживаемый в ответ на потерю. Шейер и Карвер (Scheier & Carver) про- демонстрировали, как усиленное осознание своего внутреннего состоя- ния в результате самофокусировки усиливает интенсивность аффектив- ных реакций на разные стимулы. Чрезмерное сосредоточение на утрате ведет к хроническому состоянию сфокусированности на себе и, как след- ствие, своеобразной спирали негативных переживаний и самообвине- ний. В результате у индивида может сформироваться негативный Я-образ. Постепенно распространяющийся на все сферы поведения, в особенно- сти на межличностные взаимоотношения, самокритицизм в совокупно- сти с тенденцией смотреть на все свои поступки и их последствия сквозь Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 39 призму чувства вины способствует доказательству наличия у индивида отрицательных личностных характеристик и закреплению негативного Я-образа [269]. Х. Маркус и П. Нуриус вводят понятие «возможные Я»: посредники ме- жду мотивацией и образом Я, под которыми они понимают особенности представлений индивида о том, каким он может стать, каким он хотел бы стать и каким он боится стать. Репертуар возможных Я, содержащихся в системе Я индивида, — это когнитивные манифестации целей, стремле- ний, мотивов, страхов и опасений. Возможные Я придают этой динамике специфическую когнитивную форму, организацию, направление и реле- вантный Я индивида смысл. [265]. Образы Я — наши фундаментальные элементы самоопределения, которые оказывают систематическое и глу- бокое влияние на то, как перерабатывается индивидом информация, ка- сающаяся его Я. Образ Я — не просто интеграция прошлых и настоящих действий, это заявление о своей ответственности за будущее поведение в определенной области. Таким образом, схемы Я определяют прошлое и настоящее Я, но, что более важно, они определяют будущие, возможные Я. Зачастую в Я содер- жатся некоторые идеи относительно способов достижения желаемого ре- зультата, планы и стратегии. Возможные Я — это то, что запускает Я в дей- ствие, намечает вероятный курс действий, это когнитивные мосты между настоящим и будущим [265]. По мнению Х. Маркус и П. Нуриус, рабочая Я-концепция это набор представлений о себе, которыми человек обладает в данный момент. Это постоянно активный, изменяющийся массив знаний о самом себе. Массив изменяется в зависимости от содержания главного рабочего представления о себе (prior working self-concept), от того, какое из этих представлений было активизировано соответствующими соци- альными обстоятельствами и от того, какие представления были активи- зированы индивидом в его отклике на текущий опыт [265]. Подводя итог проведенного автором исследования образа Я отече- ственными и зарубежными учеными, следует отметить следующее. Образ Я рассматривается как набор всех знаний и представлений о себе. Этот «универсум» включает в себя хорошие Я, плохие Я, надежды на обре- тение определенных Я, Я, которых человек боится, и Я, каким он должен быть. Подобные представления о себе (self-conceptions) постоянно доступ- ны для осознания. Такие образы Я могут быть выявлены опросниками. Различают индивидуальное Я (включающее биологическое, физиче- ское, физиологическое и психологическое) и социальное Я. Складываясь как отражение социальных оценок, социальное Я регулирует социальное самочувствие, настроение и поведение личности, влияет на индивидуаль- ное Я. Помимо этих устойчивых и осознаваемых представлений о себе, ра- 40 Глава 1 бочая Я-концепция содержит представления, которые, независимо от того, «рациональны», «точны» они, либо нет, являются в данный момент актив- ными и, следовательно, с большой вероятностью влияют на интерпрета- цию ситуации. В отличие от представлений о себе, являющихся компо- нентами образа Я, они не всегда доступны для осознания. В двух различных ситуациях у индивида могут быть активированы две различные рабочие Я-концепции, или два различных образа Я. Ко- гда индивид переживает негативные воздействия, в конфигурацию об- раза Я включаются представления о негативных возможностях. При дру- гих обстоятельствах рабочая Я-концепция может содержать позитивные и негативные возможности. Поскольку зачастую позитивные возмож- ные Я не привязаны к социальному опыту, не очевидны для окружающих, а значит, не подкрепляются с их стороны в социальном взаимодействии, они могут относительно легко попадать под угрозу. Образ Я включает три главных измерения: наличное Я (каким человек видит себя в данный момент), желаемое Я (каким бы хотел себя видеть), представляемое Я (каким он показывает себя др.). Все три измерения со- существуют в личности, обеспечивая ее целостность и развитие. В пси- хологии изучалось: содержание образа Я-категории, в которых индивид осознает свои особенности; структурные компоненты образа Я, куда вхо- дят Я-реальное, Я-идеальное, Я-демонстрируемое и т. п. (У. Джемс, К. Ро- джерс и др.); генезис становления образа Я, которое рассматривается как результат общения ребенка со взрослым (Дж. Мид, М. И. Лисина и др.); регулятивная функция образа Я, которая была обнаружена в ситуациях: а) целеполагания (К. Левин, Ф. Хоппе), б) противоречия между непосред- ственными желаниями и соответствием поведения собственным ценно- стям (Р. Викланд), в) морального выбора (С. Г. Якобсон, Г. И. Морева), г) самовоспитания (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова). Анализ психологической литературы показывает, что особое значение регулятивная функция образа Я имеет в ситуациях расхождения между непосредственными стремлениями личностями, ее ценностями и соци- альными требованиями и ценностями. Наиболее близкими нашему определению образа Я являются: модель образа Я как социальной установки И. С. Кона, представляющей систему когнитивных, эмоциональных поведенческих компонентов, и уровневая модель В. В. Столина, интегрирующая эмоционально-чувственные, пове- денческие и ценностно-нормативные аспекты образа Я. В становлении образа Я участвуют три основных механизма: усвоение субъектом оцен- ки его другими людьми, социальное сравнение с другими людьми, само- атрибуция. Самооценка и самоуважение — наиболее важные регулятив- ные функции Я. Подчеркивание отраженной, социальной природы образа Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 41 Я подразумевает отказ от многих филосовско-умозрительных проблем сущности Я, апеллируя к сравнительно более операциональному образу Я, что позволяет проследить истоки его становления, характер, отличи- тельные особенности и проявления в поведении. 1.3. Особенности становления образа Я в раннем юношеском возрасте Подростковый и юношеский возраст в современной международной традиции рассматривается в единстве, и часто этот этап обозначается од- ним термином — «подростковый возраст» [174, с. 90–92]. При этом выде- ляют две стадии: ранний подростковый (от 11 до 14 лет) и старший под- ростковый (от 15 до 19 лет), что соответствует в отечественной традиции выделению подросткового и юношеского возраста (В. Квинн [83], Г. Крайг [106], Ф. Райс [177], Д. И. Фельдштейн [221], Э. Эриксон [254] и др.). На се- годняшний день, к сожалению, не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека. В связи с явле- нием акселерации границы подросткового возраста сдвинулись вниз, со- ответственно, раньше начинается юность [174, с. 319–397]. Основываясь на классификации возрастного периода Д. Б. Эльконина, в нашем исследо- вании период ранней юности связываем с учебной деятельностью в стар- ших классах школы: возрастные границы от 15 до 17 лет [253]. Многие отечественные психологи (Б. Г. Ананьев [8], Л. С. Выготский [47–49], Л. И. Божович [30], И. С. Кон [96–97], А. Н. Леонтьев [115], С. Л. Ру- бинштейн [187], Д. Б. Эльконин [253] и др.) и зарубежные исследователи (А. Бандура, Р. Уолтерс [22], Р. Бернс [26], Д. Майерс [128], Дж. Мэнделл, Л. Дамон [146], К. Роджерс [185], Дж. Франк [224] и др.) подчеркивали значение юношеского возраста для развития самосознания. Э. Шпрангер считал самосознание главным новообразованием этого возраста [96]. По- явление сознательного «Я», возникновение рефлексии, сознание своих мо- тивов, моральные конфликты и нравственная самооценка, интимизация внутренней жизни — вот некоторые феноменальные проявления само- сознания в этом возрасте. Этот период считается критическим, перелом- ным или даже периодом собственно возникновения самосознания во всей его целостности. И. С. Кон прямо указывает, что «периодом возникнове- ния сознательного «Я», как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст» [93, с. 270]. А. А. Реан отмечает, что практически все отечественные пси- хологи называют этот возраст критическим периодом формирования са- мосознания [174]. В этот период «у молодых людей активно формируется 42 Глава 1 самосознание, вырабатывается собственная независимая система этало- нов самооценивания и самоотношения» [174, с. 394]. Развитие самосознания в раннем юношеском возрасте настолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка значения для формирова- ния личности в эти периоды практически едина у исследователей разных школ и направлений [174]. Авторы достаточно единодушны в описании того, как протекает процесс развития самосознания в этот период: при- мерно в 11 лет у подростка возникает интерес к собственному внутренне- му миру, затем отмечается постепенное усложнение и углубление самопо- знания, одновременно происходит усиление его дифференцированности и обобщенности, что приводит в раннем юношеском возрасте (15–16 лет) к становлению относительно устойчивого представления о самом себе, Я-концепции; к 16–17 годам возникает особое личностное новообразова- ние, которое в психологической литературе обозначается термином «само- определение». С точки зрения самосознания субъекта Я. Л. Коломенский отмечает, что оно характеризуется осознанием себя в качестве члена об- щества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции [180]. До юношеского возраста свои отличия от других привлекали внима- ние ребенка только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его Я практически сводится к сумме его идентификаций с разными зна- чимыми другими людьми. У юноши положение меняется. Ориентация од- новременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное же- лание избавиться от прежних идентификаций делает его активным в ре- флексии, а также активизирует чувство своей особенности, непохожести на других, что вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страх одиночества [96, 97]. Развитие самосознания, как и любого сложного психического новообразования, проходит ряд сме- няющих друг друга стадий. С этой точки зрения ранний юношеский воз- раст можно охарактеризовать как начало формирования нового уровня самосознания, как период развития и углубления интегративных качеств. Его специфические черты — повышение значимости для формирования Я-концепции системы собственных ценностей и усиление личностно- го, психологического, динамического аспекта восприятия, — позволяют оценивать его как уровень, характерный для зрелой личности [174]. Од- ним из основных механизмов самопознания юношей своего внутреннего мира является личностная рефлексия, которая, в отличие от логической рефлексии, направленной на решение задач, понимается как деятельность личного самопознания, как особый исследовательский акт, при котором человек не просто исследует свой внутренний мир, но при этом еще иссле- дует и себя как исследователя. Феноменом личностной рефлексии, по мне- Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 43 нию И. С. Кона, являются рефлексивные ожидания, которые понимаются как представления человека о том, что о нем думают люди, составляющие круг его общения, другие люди [96]. Впервые к исследованию самосознания молодого человека в совет- ской психологии с новых методологических позиций обратился Л. С. Вы- готский [45–50]. По его мнению, самосознание — это социальное созна- ние, перенесенное вовнутрь, а память — та основа, которая сохраняет целостность самосознания, неразрывность и преемственность отдельных его состояний [50]. В организации нервной системы заложены возможно- сти самосознания, но для того чтобы эти возможности были реализова- ны, необходимы соответствующие психологические и социальные изме- нения. Л. С. Выготский утверждает, что с естественной необходимостью вся психологическая жизнь школьника перестраивается так, что возник- новение самосознания является только продуктом всего предшествую- щего процесса развития [49]. Самосознание юности является очередной в психическом развитии личности стадией самосознания, формирующей- ся лишь на основе накопленного в предыдущие периоды познавательного, эмоционального, регулятивного опыта, ставшего потенциальным резер- вом его дальнейшего развития. Подобной точки зрения придерживался Э. Эриксон, выделяя кризисы в развитии личности. По его мнению, в ран- ней юности «главной альтернативой становится формирование идентич- ности личностного Я» [26, с. 176]. Нередко возникает негативная иден- тичность, основанная на бунте и отрицании [254]. Р. Бернс считает, что основными причинами, влияющими на появ- ление новообразований в самосознании юноши, являются, прежде все- го, социальные условия его жизни, выдвигающие новые требования к поведению и деятельности в учении, в системе отношений со взрос- лыми и т. д. [26]. По мнению И. С. Кона, через эти условия преломляют- ся те биологические и психологические изменения, без которых трудно понять особенности самосознания юноши во всей его сложности и про- тиворечивости [96]. На предыдущих стадиях развитие самосознания осуществляется стихийно, детерминируется в основном внешними фак- торами, преимущественно без включения самого субъекта в этот про- цесс. На данной онтогенетической стадии, впервые в развитии личности, отдельные проявления самосознания — самонаблюдение, самопозна- ние, самоотношение, саморегулирование деятельности и поведения — становятся необходимыми потребностями личности. Р. Бернс полагает, что они стимулируются стремлением к самовоспитанию, к целенаправ- ленному изменению себя в связи с осознанием каких-либо собственных психологических несоответствий с внешними требованиями, идеалами, нравственными образцами [26]. 44 Глава 1 Таким образом, острая актуализация потребности в процессах само- сознания происходит под влиянием сильных эмоциональных пережива- ний, жизненных коллизий, связанных с осознанием нежелательного от- ношения к себе со стороны окружающих, особенно для него значимых. Проблему самосознания в юношеском возрасте отечественная психо- логия, как отмечает И. С. Кон, исследует исходя из положения о том, что интерес юноши к своему внутреннему миру, размышления о себе, о сво- их взаимоотношениях с другими, о месте в коллективе возникает на ос- нове интереса его к другим людям и, прежде всего, к сверстникам [97]. Развитие же интереса к другому в свою очередь обусловливается новыми формами общения подростков между собой. Устанавливаются более глу- бокие личные взаимоотношения, связанные с разнообразными чувства- ми (симпатии, дружбы, зарождающейся любви и др.). Интерес к своему сверстнику в процессе общения с ним, размышление о его психологиче- ских свойствах заставляет юношу присмотреться и к себе, проанализиро- вать свое поведение, сравнить себя с ним. В постепенном процессе позна- ния собственных качеств сохраняется та же последовательность, что и при познании другого, т. е. вначале выделяются внешние, физические харак- теристики, затем качества, связанные с выполнением каких-либо видов деятельности и, наконец, личностные качества, более скрытые особенно- сти внутреннего мира [95, 96]. А. И. Липкина подтверждает в исследованиях, что результаты само- наблюдения и самоанализа, к которым старшеклассник обращается до- статочно часто, фиксируются в его самооценке [120]. А. А. Реан отмечает, юноша выделяет для себя эталон взрослости, через который он восприни- мает и оценивает себя, но который, однако, не всегда соответствует дей- ствительным возможностям [174]. В результате самооценка юноши часто колеблется, она неустойчива и в основном неадекватна. Он либо недо- оценивает, либо, напротив, переоценивает себя, уровень его притязаний часто не соответствует уровню фактических достижений. Поведение, ре- гулируемое подобной самооценкой, утверждает Р. Бернс, может привести к конфликту с окружающими [26, с. 205–207]. Психологи Р. Бернс, Я. Л. Ко- ломинский, Е. Т. Соколова, В. В. Столин, В. П. Трусов, Э. Эриксон и др. еди- нодушны в описаниях особенностей самооценки этого возраста, отмечая ее «ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним воздействи- ям в младшем подростковом возрасте и большую устойчивость, много- сторонность охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем под- ростковом возрасте» [174, с. 358]. Анализ специальной литературы показал, что процесс формирования самооценки протекает на фоне высокой эмоциональности и связан с раз- нообразными переживаниями. По мере накопления и интеграции по- Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 45 знавательного и аффективного опыта в отношении себя в ходе учебной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками самооценка под- ростка теснее соотносится с социальными ценностями, с требованиями ближайшего коллектива, связывается с устремлениями в будущее, ста- новится более расчлененной, глубже учитывающей результаты самопо- знания и все более адекватной. Самооценка на всех уровнях своего раз- вития включается во внутреннюю регуляцию поведения, деятельности, общения. М. И. Боришевский [32], исследуя моральную саморегуляцию поведения старшеклассников, наблюдал, что у школьника с устойчивой и адекватной самооценкой, находящегося в условиях, способствующих удовлетворению его потребности в самоутверждении, моральная само- регуляция поведения проявляется на достаточно высоком уровне, про- исходит ее дальнейшее развитие, усложнение. Если же юноша с такой же самооценкой оказывается в условиях общения, где он постоянно сталки- вается с недооценкой его возможностей, ограничением самостоятельно- сти, ущемлением достоинства и регламентацией действии, саморегуляция нарушается. Может снизиться уровень уверенности в себе, уменьшается инициативность поведения, он превращается в исполнителя власти друго- го или восстает против любого авторитета. Старшеклассник с заниженной самооценкой, недостаточным уровнем ее устойчивости в такой ситуации оказывается в наиболее неблагоприятных условиях. Саморегулирование становится узкоситуативным, снижаются его возможности. Развитие ре- гулирующей, активно-волевой сферы самосознания для юноши имеет осо- бое значение, поскольку эта сфера непосредственно участвует в процессе его самовоспитания [32]. К проблеме становления Я-концепции челове- ка в процессе его жизнедеятельности психологи подходят с разных точек зрения, психологические исследования идут по нескольким направлениям. Прежде всего, изучаются сдвиги в содержании Я-концепции и ее компо- нентов: какие качества осознаются лучше, как меняется с возрастом уро- вень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а ка- кое умственным и моральным качествам. Далее исследуется степень его достоверности и объективности, прослеживается изменение структуры образ Я в целом: степень его дифференцированности (когнитивной слож- ности), внутренней последовательности (цельности), устойчивости (ста- бильности во времени), субъективной значимости, контрастности, а так- же уровень самоуважения. По всем этим показателям ранний юношеский возраст заметно отличается как от детства, так и от взрослости, имеется грань в этом отношении и между подростком и юношей [221–222]. Необходимо отметить, что важным фактором развития Я-концеп- ции в юности, по мнению таких психологов, как Р. Бернс, Е. Т. Соколова, М. Кун, Т. Макпартлэнд, А. Лоуэн, О. В. Лишин и др., является изменение 46 Глава 1 образа тела. Ощущение старшеклассником собственной ценности во мно- гом зависит от того, насколько соответствующим норме представляется ему трансформация его тела. Задержки и отклонения в физическом разви- тии могут иметь пагубные последствия для формирования Я-концепции. В ранней юности происходит постепенная смена «предметных» компонен- тов Я-концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психо- логических компонентов своего Я. Юноша привыкает к своей внешности, формирует относительно устойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и, соответственно, стабилизирует связанный с ней уровень притязаний [26, 49]. Постепенно на первый план выступают теперь дру- гие свойства Я — умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающи- ми. Интегративная тенденция, от которой зависит внутренняя последо- вательность, цельность образа Я, усиливается с возрастом, но несколько позже, чем способность к абстрагированию. По мнению А. И. Липкиной, юношеские самоописания лучше организованы и структурированы, они группируются вокруг нескольких центральных качеств [120–121]. Однако Я. Л. Коломинский, А. А. Реан считают, что неопределенность уровня притязаний и трудности переориентации с внешней оценки на са- мооценку порождают ряд внутренних содержательных противоречий са- мосознания, которые служат источником дальнейшего развития [180]. Об этом же свидетельствуют зарубежные исследования [26], [108]. Воз- растные сдвиги в восприятии человека включают увеличение количества используемых описательных категорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня избирательности, последователь- ности, сложности и системности этой информации; использование более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и объяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала, желание сделать его убедительным [26]. Самоописания в раннем юно- шеском возрасте имеют гораздо более личностный и психологический характер, чем в 12–14 лет, и одновременно сильнее подчеркивают отли- чия от остальных людей [221]. Как отмечает И. С. Кон, чем старше и более развит человек, тем более находит он различий между собой и «усреднен- ным» сверстником [96]. Отсюда напряженная потребность в психологиче- ской интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и про- никновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других логически и исторически предшествует пониманию своей глу- бокой внутренней связи и единства с окружающими людьми. Наиболее заметные изменения в содержании самоописаний образа Я обнаруживаются в 15–16 лет. Б. В. Кайгородов считает, что эти изменения идут по линии большей субъективности психологичности описаний [81]. Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 47 На наш взгляд, становление нового уровня самосознания в ранней юно- сти идет по направлениям, выделенным Л. С. Выготским: интегрирование образа самого себя, перемещение его извне вовнутрь. В этот возрастной период происходит смена некоторого «объективистского» взгляда на себя «извне» на субъективную, динамическую позицию «изнутри» [49]. В. Ф. Са- фин характеризует существенное различие во взгляде на себя подростков и юношей следующим образом: подросток ориентирован на поиск ответа, каков он среди других, насколько он похож на них, старший подросток, юноша — каков он в глазах окружающих, насколько он отличается от дру- гих, насколько он похож или близок к своему идеалу [194]. А. В. Алексее- ва подчеркивает, что подросток — это «личность для других», в то время как юноша — «личность для себя» [4, с. 4–9]. В исследовании И. И. Чес- ноковой указывается на наличие двух уровней самопознания: низшего — «Я и другой человек» и высшего — «Я и Я»; специфика второго выражает- ся в попытке соотнесения своего поведения «с той мотивацией, которую он реализует и которая его детерминирует» [243]. Когнитивный компонент самосознания, его формирование в раннем юношеском возрасте напрямую связан как с эмоционально-оценочной составляющей, самооценкой, так и с поведенческой, регуляторной сто- роной Я-концепции. Так, В. В. Столин отмечает, что переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) в юношеском возра- сте создает условия для формирования собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, ситуативных влияний. Важно отметить, что оценка от- дельных качеств играет в таком собственном отношении к себе подчинен- ную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное «принятие себя», самоуважение [211]. Именно в ранней юности (15–17 лет) на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально- ценностное отношение к себе, т. е. «оперативная самооценка» начинает ос- новываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убежде- ний, результатов деятельности [193]. Таким образом, в 15–16 лет особенно актульна проблема несовпаде- ния реального Я и идеального Я. По мнению И. С. Кона, это несовпадение вполне нормальное, естественное следствие когнитивного развития [50]. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет. Так, в изученных Е. К. Матлиным сочинениях десятиклассников, описы- вающих собственную личность, в 3,5 раза больше критических высказыва- ний, чем у пятиклассников [180]. Расхождение Я-реального и Я-идеального образов — функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллекту- ально развитых юношей расхождение между реальным Я и идеальным Я, т. е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, 48 Глава 1 которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у их сверстни- ков со средними интеллектуальными способностями. А. А. Реан форму- лирует составляющие образа Я: «Наиболее значимыми и хорошо осозна- ваемыми качествами своего Я для юноши-старшеклассника выступают коммуникативные, волевые и интеллектуальные качества, что позволя- ет рассматривать их как основания ценностного отношения подростка к себе» [174, с. 360–361]. Изучение специальной литературы позволило сделать вывод: в раннем юношеском возрасте происходит изменение особенностей уровня притя- заний в сторону большей личностной зрелости. Важно отметить, что оно идет в направлении, как бы обратном тем изменениям, которые происхо- дят в этот период в самопознании, образе Я и отношении к себе. А. В. Алек- сеева считает, если последние характеризуются все большей целостностью, интегративностью, то отношение к результатам собственной деятельно- сти — дифференцированностью, формированием способности отделять успешность или неуспешность в конкретной деятельности от оценки себя как личности [4]. Таким образом, в раннем юношеском возрасте в рамках становления нового уровня самосознания происходит становление отно- сительно устойчивого представления о себе, Я-концепции. К 16–17 годам возникает особое личностное новообразование, которое в психологиче- ской литературе обозначается термином «самоопределение». Для характеристики проблемы личностного самоопределения следует отметить существенное положение: высокий уровень развития личности характеризует уровень ценностно-смысловой детерминации, уровень су- ществования в мире смыслов и ценностей [33]. Как указывают Б. С. Бра- тусь [33], Ю. Б. Гиппенрейтер [52], Е. В. Сидоренко [199] и др., для личности основная плоскость движения — нравственно-ценностная. В исследова- ниях раннего юношеского возраста подчеркивается, что основной по- требностью старшеклассника является стремление занять определенное место в обществе. В работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Л. И. Бо- жович, Д. И. Фельдштейна стремление занять новую социальную пози- цию рассматривается как характерное для всех межвозрастных перехо- дов и представляет собой, собственно, один из механизмов этих переходов. Специфика заключается в том, что, как справедливо отмечал П. П. Блон- ский [164], с каждым последующим возрастным этапом расширяется круг общения ребенка; это означает, что расширяется адресат этого общения, представленность в этом общении общества как целого. Кроме того, ме- няются также его содержание и средства. В раннем юношеском возрасте таким адресатом становится общество в целом, школьник выходит на об- щение с обществом (шире — с миром человеческой культуры) напрямую. В концепции Д. Б. Эльконина в этот период развития отмечается «поворот» Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 49 от направленности на мир к направленности на самого себя [253]. Л. И. Бо- жович отмечала, что в ранней юности в общем развитии появляются но- вые, более широкие интересы, личные увлечения и желание занять более самостоятельную, более взрослую позицию в жизни [31]. Так, в работах Д. И. Фельдштейна показано, что юношеский возраст яв- ляется сензитивным для формирования мотивации общественно полез- ной деятельности, т. е. деятельности, направленной на пользу всего обще- ства [221–222]. Содержательно это означает, что на этом уровне юношей решается проблема взаимоотношений себя с обществом, определение себя в обществе и через общество. Потребность в смысле жизни, счита- ет К. Обуховский, позволяет человеку, во-первых, интегрировать мно- гочисленные требования, идущие из разных сфер его жизнедеятельно- сти, строя жизнь не как последовательность разрозненных случайностей, а как целостный процесс, имеющий цели и преемственность, и, во-вто- рых, помогает человеку интегрировать все его способности, максималь- но их мобилизовать, следуя задачам, которые ставятся им в соответствии с выработанной Я-концепцией и концепцией жизни [153]. Трудность за- ключается в том, что ранняя юность, создавая внутренние условия, благо- приятные для того, чтобы человек начал задумываться о том, для чего он живет, не дает средств, достаточных для ее решения. Известно, что про- блема смысла жизни — не только мировоззренческая, но и вполне прак- тическая. Способ ее решения содержится как внутри человека, так и вне его — в мире, где раскрываются его способности, в его деятельности, в чув- стве социальной ответственности. По мнению К. Обуховского, это как раз и образует тот дефицит, который часто болезненно ощущается в юности [153]. Таким образом, замыкаясь на самом себе, поиск смысла жизни об- речен на то, чтобы остаться лишь упражнением юношеского мышления, что создает реальную опасность устойчивого эгоцентризма и ухода в себя, особенно у юношей с чертами невротизма или предрасположенного к нему в связи с особенностями предшествующего развития (низкое самоуваже- ние, плохие человеческие контакты) [153]. Рассмотрим особенности образа Я старшеклассников, воспитанни- ков учреждений интернатного типа. Анализ специальной литературы по- казал, что эти особенности чаще связывают со следующими факторами: отсутствием семейного воспитания (И. В. Дубровина, М. И. Лисина [65], И. Ленгмаейер, З. Матейчек [110] и др.), с навыками общения (А. М. При- хожан [166], Т. В. Снигерева [202] и др.), с государственной опекой взрос- лыми (М. Ю. Кондратьев [98], М. И. Лисина [111] и др.), с условиями за- крытого детского учереждени (В. С. Мухина [144], Н. К. Радина [175] и др.). Сходные точки зрения психологов Р. Бернса [26], В. Н. Колесникова [90], Э. Эриксона [254] и др. определяют психологическое время личности как 50 Глава 1 способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и буду- щем. По мнению В. С. Мухиной, это позитивное образование развиваю- щейся личности, обеспечивающее ее полноценное существование. Как утверждает В. С. Мухина, отсутствие положительной связи со своим про- шлым, характерное для воспитанников детского дома, провоцирует про- блемы с личностной идентификаций, с планированием своего будущего, с формированием ценностей [144]. По мнению Т. И. Юферевой, выявлен- ная ограниченность мотивации у таких старшеклассников проявилось в особенностях формирования существенного новообразования подрост- кового возраста, каким является «обращенность в будущее» [255, с. 374]. При сравнении временной перспективы старшеклассников, воспитываю- щихся в детских домах, и из массовой школы, обнаружено, что времен- ная перспектива у последних значительно глубже, чем у их сверстников из детского дома. Н. Н. Толстых отмечает, что сюда входят и мотивы об- щения с другими людьми в будущем (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственного «Я». Эти группы мотивов временной перспективы также значительно менее выражены у воспитанников детского дома. Они представлены незначительно и от- носятся лишь к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближай- шего будущего [218]. Й. Ленгмейер и З. Матейчик отмечают, что у детей, воспитывающихся вне семьи, отсутствие четких представлений о своем прошлом препятству- ет становлению перспективы будущего. И более всего они живут только в настоящем. «Неясность в собственном прошлом и в причинах собствен- ного «социального» осиротения выявилась как фактор, препятствующий созданию собственной идентичности. Борьба за новую идентичность явля- ется, по-видимому, одной из основных проблем детей в период исправле- ния депривации.<…> Видно, что выход за границы настоящего, в котором эти дети почти исключительно проживали, причем выход в обоих направ- лениях: в прошлое и будущее, представляет условие для приобретения но- вой жизненной уверенности и новой идентичности, а тем самым и усло- вие бегства из порочного круга психической депривации» [110, с. 279–280]. Исследования А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых показали, что реакции старшеклассников из массовой школы более разнообразны, у них часто встречаются конструктивные реакции, когда ребенок в сложной ситуации самостоятельно пытается найти некоторый разумный выход. В детском доме преобладающими оказываются реакции защитного типа, не даю- щие возможности овладеть ситуацией и найти конструктивное реше- ние. Последнее свидетельствует о «слабости личности», которая выра- жается в жесткой привязанности к ситуации, неумении эмоционально отвлечься от «фрустратора», самостоятельно найти выход из конфлик- Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 51 та, неспособность взять на себя ответственность за его решение, стрем- ление переложить эту ответственность на окружающих. Значение ин- декса самостоятельности при интерпретации теста Розенцвейга в школе оказалось намного выше, чем в детском доме [167]. С нашей точки зре- ния, важно отметить следующее: у выпускников детского дома не только не формируется в достаточной степени стремление к самостоятельности, ответственности за свои поступки, умение организовывать свою жизнь, но и в качестве ценности выделяется прямо противоположное — призна- ние необходимости внешнего контроля над своим поведением. Эти осо- бенности психического развития детей из детского дома, как указывают И. В. Дубровина, М. И. Лисина, при внимательном психологическом ана- лизе обнаруживают очевидную связь с теми различиями в условиях жиз- ни и воспитания детей в семье и вне семьи, которые проявляются, пре- жде всего, в практике общения ребенка с взрослым [65]. Ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми не предостав- ляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные ука- зания взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, кон- троль со стороны взрослого — все это, по мнению Н. К. Радиной, лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и кон- тролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к «поша- говому» выполнению чужих указаний [175]. По мнению А. М. Прихожан, для воспитанников детского дома, как оказалось, наибольшую значимость имеет собственное умение ловко при- способиться к ситуации. Если утверждение собственного «Я», завоевание права вести себя «как хочешь» у школьников из семьи идет через актив- ное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требовани- ям взрослых, то у старшеклассников из детского дома — через приспо- собление к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого ими в себе, в своем образе Я [166]. Исследователи отмечают, что критическим фактором, определяющим особенности психического развития детей в детском доме, трудности их обучения и воспитания, выступает отсутствие положительного влияния семьи [65]. По мнению М. Ю. Кондратьева [98], М. И. Лисиной [111], раз- витие всех аспектов «Я» у воспитанников детских домов имеет качествен- но иную форму, развивается по другому типу — у них чаще складывается устойчивая заниженная самооценка. У юноши, растущего в семье, ярко выражено эмоциональное отношение к себе, причем чаще всего положи- тельное. Такой ребенок принимает, любит себя вне зависимости от оце- нок (как окружающих людей, так и своих собственных). Старшеклассник из детского дома преимущественно определяет степень значимости себя по оценкам других, эмоциональное же отношение к себе — любовь или 52 Глава 1 даже нелюбовь к себе — у него практически не выражено [98]. Ребенок, с раннего детства растущий вне семьи, лишен безусловной любви, поэто- му, по мнению А. М. Прихожан, для него характерно простое, одномер- ное, нерасчлененное отношение к себе, сводящееся к оценке [166]. Таким образом, отношение к себе у воспитанников детского дома, по сути, по- вторяет оценку окружающих. У их сверстников в этом возрасте идет ак- тивный процесс становления собственного отношения к себе, основан- ного на собственных представлениях, выработка собственных критериев оценки себя, происходит, наконец, напряженная работа по преобразо- ванию, развитию собственной личности в соответствии со своими соб- ственными критериями. Сформулируем особенности развития личности в юношеском возра- сте: ориентация учащихся на свой внутренний мир, активные действия с образом Я, сознательно-волевая регуляция своего поведения и деятель- ности. Программа нашего исследования опирается на стадии развития об- раза Я в раннем юношеском возрасте, рассматриваемые Л. С. Выготским. На первой стадии субъект демонстрирует свой образ Я окружающим, осмысливает свои внутренние характеристики, причем его образ Я неред- ко оказывается противоречивым; на второй — происходит осмысление разных ситуаций сквозь призму своего образа Я, происходит осознанное исследование образа Я; на третьей стадии субъект помещает свой образ Я в разные проблемные ситуации общения; на четвертой — субъект ак- тивно и целенаправленно меняет и развивает свой образ Я [49]. По мне- нию Р. Бернса, положительный образ Я определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенности в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собствен- ной значимости, причем третья составляющая является скорее следстви- ем первых двух [26]. Таким образом, важное место во внутренней жизни юношества зани- мает проблема поиска смысла жизни и идеалов как самая главная для по- строения планов будущей жизни. В то же время юноши характеризуют- ся как страдающие от чувства одиночества, непонимания и социального давления со стороны общества. Это создает реальную проблему форми- рования позитивной Я-концепции. Однако несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенци- ал: в поиске смысла жизни развивается мировоззрение, расширяется си- стема ценностей, формируется нравственный стержень, юноша начинает лучше понимать окружающий мир и самого себя, становится в действи- тельности самим собой [26]. Личностное самоопределение отнюдь не за- вершается в раннем юношеском возрасте, в ходе дальнейшего развития человек приходит к новому личностному самоопределению. Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 53 Все сказанное позволяет сделать вывод, что особенности развития лич- ности в юношеском возрасте включают ориентацию учащихся на свой вну- тренний мир, активные действия с образом Я, сознательно-волевую регу- ляцию своего поведения и деятельности. Соответственно структурным компонентам самосознания (когнитивному, эмоциональному, мотивацион- но-целевому, поведенческому) можно выделить стадии в развитии образа Я в раннем юношеском возрасте. На первой стадии субъект демонстрирует свой образ Я окружающим, осмысливает свои внутренние характеристи- ки, причем его образ я нередко оказывается противоречивым. На второй — происходит осмысление разных ситуаций сквозь призму своего образа Я, осознанное исследование образа Я. На третьей стадии субъект помещает свой образ Я в разные проблемные ситуации общения. На четвертой — ак- тивно и целенаправленно меняет и развивает свой образ Я. Нарушения в формировании Я-образа на любой из указанных стадий, будь то негативные вмешательства, психическое насилие, физический вред, приводят к нарушению целостной системы Я-образа личности как важней- шего феномена в ее самосознании. Следовательно, по мере развития всех сфер самосознания, формирования навыков работы над собой в юноше- ском возрасте уменьшается разрыв между: 1) стремлением юноши совер- шенствовать себя и реализацией этого стремления в деятельности, пове- дении и общении; 2) реальным и идеальным образом Я в представлении старшеклассника. Теперь самосознание не просто отражает особенности формирования личности, но и само значительно влияет на весь процесс дальнейшего ее становления. Поэтому юношеская стадия самосознания будет определять не только пути последующего его развития, но и в боль- шей степени психическое развитие личности в целом. 1.4. Влияние насилия на образ Я личности старшеклассника Существование таких явлений, как телесные наказания и психическое насилие, ставит перед обществом множество морально-этических, юриди- ческо-правовых, социальных и медицинских проблем. Психологическое исследование насилия (abuse) через изучение непосредственных и отстав- ленных эффектов травмы, описание феноменологии, классификации, ти- пологии позволяет решить задачи профилактики, диагностики и реаби- литации виктимных личностей. Формирование представлений об особой личностной структуре, развивающейся вследствие переживаемого в дет- стве насилия, дает возможность по-новому взглянуть на причины рас- стройств, аддикций, девиаций. 54 Глава 1 Изучение изменений в образе Я личности под воздействием негатив- ных условий (социальных, психологических, экологических и др.) было обозначено как виктимологический аспект проблемы самосознания. Ана- лиз специальной литературы по проблемам предотвращения насилия свидетельствует о том, что возникнув как способ ответа на насилие, пси- хологические новообразования постепенно обретают собственное разви- тие (Е. В. Руденский, Э. Фромм и др.). Их становление продолжается даже при отсутствии некогда вызвавших их причин, приводит к доминирова- нию отрицательных качеств в личностной системе и дальнейшему искаже- нию образа Я (Л. С. Алексеева, Э. С. Мельникова, А. В. Мудрик, В. М. Рае- ва, Д. В. Ривман и др.). Анализ научных публикаций [5, 79, 91, 99, 104, 133, 149, 154, 165, 208, 215, 227, 236 и др.] не вызывает сомнения, что проблема насилия над лично- стью далека от разрешения и требует новых исследовательских программ, оригинальных методологических подходов, постоянного внимания к пси- хотерапевтической работе с клиентами, пережившими подобный опыт. Опираясь на  данные, имеющиеся в  современной отечественной (Л. С. Алексеева [6], А. И. Анциферова [16], Л. Г. Дикая и А. В. Махнач [64], А. И. Захаров [66], Ц. П. Короленко и Т. А. Донских [100], Е. В. Руденский [188], Е. Т. Соколова [206] и др.) и зарубежной психологической литературе (А. Бандура, Р. Уолтерс [22], Р. Ленг [113], С. Мураяма [143], Дж. Мэнделл и Л. Дамон [146], Г. Селье [196], Д. Шапиро [245], C. Cahill, S. P. Llewelyn, C. Pearson [262], O. E. Klapp [264], H. Markus, P. Nurius [265], M. James [267], R. A. Josephs [268] и др.), считаем возможным выделить несколько основ- ных направлений в изучении насилия над детьми: психологические ас- пекты семейного насилия (А. И. Анцыферова, С. В. Ильина, Е. Т. Соколова, J. Bowlby, M. James и др.), сексуального насилия (В. Л. Васильев, О. А. Крав- цова, Дж. Мэнделл, Л. Дамон, C. Cahill и др.), психологические аспекты в области психолого-педагогической виктимологии проблемы насилия в школьной среде (С. Мураяма, Е. В. Руденский, O. E. Klapp и др.), в учре- ждениях интернатного типа (В. С. Мухина, М. Ю. Кондратьев, Н. К. Радина и др.), виктимологической профилактики детей из «групп риска» (Г. К. Ва- лицкас, Л. Г. Дикая, А. В. Махнач, Ц. П. Короленко, Т. А. Донских и др.). Согласно теории интерактивного виктимогенеза, дефицитарной де- формации развития личности, разработанной Е. В. Руденским [188–191], существуют следующие подходы к определению источников деформации развития личности — интерактивного виктимогенеза личности. Психо- травматический — переживание травматического события как значимо- го факта личной жизни. Дефицитарный — переживание невозможности удовлетворения потребности вследствие дефекта интерактивной системы развития личности, обусловленного рядом факторов, связанных с доми- Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 55 нированием компенсирующих интерактивных стилей личности значимого для развивающейся личности юноши лица. Виктимогенный — виктимо- генная интерактивная ситуация, характеризуется преобладанием насиль- ственно-манипулятивного интерактивного стиля виктимогенного агента социализации, формирующая противоречивость самооценок развиваю- щейся личности старшеклассника. В настоящее время термин «виктимология» чаще используется для обо- значения самостоятельного научного направления, занимающегося изуче- нием жертвы и связанного с криминологией, криминалистикой, судебной статистикой, что прослеживается в работах Э. С. Мельниковой, Д. В. Рив- мана, Л. В. Франка, В. Е. Христенко и др. [134, 183, 225, 236]. Исследдования отечественных ученых, таких как Ю. Н. Антонян, Е. Е. Вахрамов, Л. В. Иль- ина, Т. И. Колесникова, С. С. Остроумов, В. Н. Полубянский, Е. В. Руден- ский, Н. В. Тарабрина и др., позволяют раскрыть личностные особенности, приводящие к виктимогенному комплексу жертвы. В этих работах вни- мание отводится психологическим аспектам при изучении роли жертвы в генезисе преступления, ее межличностным связям и отношениям, про- филактики виктимности личности. Виктимологические исследования Д. В. Ривмана показывают, что «ин- дивидуальная виктимность проявляется избирательно» [183, с. 38–44]. Виктимность понимается как своего рода способность стать жертвой не- гативных явлений: человек ею еще не стал, но у него имеются такие ин- дивидуально-психологические особенности, качества личности, которые делают его при определенных обстоятельствах жертвой, причем скорее и легче, чем другого, у кого этих качеств личности нет [183]. «Способ- ность», по мнению С. Д. Смирнова, Т. В. Корниловой, Е. Л. Григоренко [201], Н. В. Соловьевой [208], В. Л. Франка [226] и др., не совпадает с «пред- расположенностью», потому что значительная часть признаков виктим- ной личности приобретается юношей в процессе контактов с негативны- ми условиями жизни. Вместе с тем А. Д. Кошелева, Л. С. Алексеева [104], Э. С. Мельникова [134], В. Я. Рыбальская [192] указывают, что нельзя от- влекаться и от таких чисто возрастных признаков юношей, как любозна- тельность, доверчивость, неопытность, простодушие. В целом же следует констатировать, что совокупность генетических, демографических и ин- дивидуальных психологических качеств личности старшеклассников при серьезных изменениях привычной для них среды жизни и воспитания формирует признаки личности, делающие их уязвимыми к неблагопри- ятным изменениям этих привычных условий. Дж. Котлер, Р. Браун, В. М. Раева и другие считают, что в отношении таких подростков и юношей следует придерживаться следующих правил: быстрое изъятие их из виктимогенной зоны; первоочередное воздействие 56 Глава 1 на наиболее провоцирующие условия, например, существенные измене- ния макросреды их обитания [103; 176]. Э. С. Мельникова отмечает, что процессы виктимизации идут быстро на первом этапе изменения ситуа- ции в макросреде, но, как правило, имеют шлейф негативных последствий [133, 134]. Большинство исследователей сходятся в том, что результатами пережитого в детстве насилия, так называемыми Н. В. Тарабриной отстав- ленными эффектами травмы, являются нарушения Я-концепции, чувство вины, депрессия, трудности в межличностных отношениях и сексуальные дисфункции [214]. Это же можно проследить и в работах Е. Ф. Василюк, Л. Г. Дикой, А. В. Махнач, Е. С. Меньшиковой, Е. В. Руденского, Е. М. Че- репановой, L. Schneiderman, M. James, и др. [41, 64, 135, 189, 240, 267, 270]. Особое внимание в настоящее время уделяется феномену нарушения физических и эмоциональных границ как последствию насилия, пережи- того в детстве, в результате которого травматический опыт хронифици- руется. Вторжение влечет нарушение отношений с собственным телом, которое включает, по мнению О. А. Кравцовой, Е. И. Николаева, В. П. Куп- чик, А. М. Сафонова не только изменение позитивного отношения к нему, но и искажение телесной экспрессии, стиля движений, таким образом, меняется самоотношение, самопринятие личности [105; 150]. С. В. Ильи- на, C. Cahill отмечают, что отсроченные последствия насилия, пережито- го в детстве, лишь в последнее время становятся объектом эмпирических исследований в психологии [77; 262; 263]. А. Н. Леонтьев констатировал, что личность человека определяется не внутренними и не внешними условиями, а также не их совокупно- стью, а тем содержательным процессом, в котором все они преломля- ются и выступают в качестве внутреннего соотношения, «заключенно- го в самом процессе развития личности» [117, c. 200]. Главную задачу А. Н. Леонтьев видит в том, чтобы осуществить «исследование процес- са порождения и трансформаций личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях» [115, с. 173]. По его мнению, «какие бы психические явления мы не рассматривали, они не- избежно обнаруживают свой чувственный источник; что, стало быть, психическое по главнейшей своей характеристике есть отражение субъ- ектом воздействующей на него реальности, в связи и отношения с кото- рой он выступает» [123, с. 325]. С. Р. Пантелеев определяет самоотноше- ние вслед за Л. С. Выготским, как выражения смысла Я, как личностное образование, что «его содержание может быть раскрыто лишь в контек- сте реальных жизненных отношений субъекта, социальных ситуаций его развития» [160, с. 241]. У. Томас подчеркивал роль ситуации, ситуаци- онной обусловленности в поведении человека, делал акцент на возмож- ности его адекватного объяснения лишь с помощью понимания субъек- Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 57 тивного значения ситуации для данного индивида. По мнению У. Томаса, определение ситуации не просто детерминирует следующие из данного определения действия индивида, но и «весь образ жизни и самое лич- ность следует из цепи таких определений» [60, с. 10]. Он утверждает, что индивидуальные восприятия и когниции об окружающей социаль- ной реальности более важны, чем объективно измеряемые социальные факты, описывающие эту реальность, что субъекта необходимо изучать, анализируя ситуацию с его позиций [60]. Анализ научной литературы показывает, что любая ситуация насилия, в которой оказывается ребенок, носит полифакторный характер [6, 64, 104, 135, 146 и др.]. По мнению Н. В. Гришиной, вопрос о том, будет ли проис- шедшее переживаться как травма в дальнейшем, решается в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, условий, в которых протека- ет его развитие, характера воздействия и многих других факторов [60]. В этом контексте виктимологический подход к психологическому разви- тию личности отличается от патопсихологии детства и дефектологии [180, 236, 245 и др.]. Это отличие заложено в концептуальной позиции нашего исследования: рассмотрение нарушения становления личности и обос- нование такого нарушения с позиции виктимологии, где деформирован- ная личность — это жертва обстоятельств своего развития [12, 184, 190, 225 и др.]. В меняющемся мире существует большое количество условий, способствующих виктимизации. Среди их многообразия как ведущие вы- деляются социальные и феноменологические факторы. Феноменологиче- ские факторы связаны с теми внутренними изменениями в человеке, ко- торые происходят под влиянием неблагоприятных факторов воспитания и социализации. Сформировавшись и закрепившись, данные внутрен- ние изменения сами становятся условием развития новых виктимоген- ных факторов [190]. Р. В. Овчарова, определяя для личности школьника риск эмоционального отвержения, психического и физического насилия, указывает на «области отношений, в которых реализуется социализация: сферу семьи, образования, государственных учреждений интернатного типа» [154, с. 301]. Обратимся к определению видов насилия в указанных областях отно- шений. Существует несколько параметров, по которым классифицируется насилие. Так, насилие может быть явным и скрытым (косвенным) в зави- симости от стратегии поведения обидчика. По времени насилие делит- ся на происходящее в настоящем и случившееся в прошлом. По длитель- ности оно может быть единичным или множественным, длящимся годы. По месту происшествия и отражения насилие бывает: дома — со сторо- ны родственников, в школе — со стороны педагогов или детей, на улице — со стороны детей или незнакомых взрослых [214, с. 65]. 58 Глава 1 Классификация видов насилия, изложенная в «Руководстве по пре- дупреждению насилия над детьми» (1997) под редакцией М. Д. Асановой, определяет физическое насилие как любое неслучайное нанесение повре- ждения ребенку в возрасте до 18 лет; сексуальное насилие — использова- ние ребенка другим лицом для получения сексуального удовлетворения; пренебрежение — хроническая неспособность родителя или лица, осуще- ствляющего уход, обеспечить основные потребности ребенка, не достиг- шего 18-летнего возраста, в пище, одежде, жилье, образование, защите, уходе и присмотре; психологическое насилие — хронические паттерны по- ведения, такие как унижение, оскорбления, издевательства и высмеивание ребенка [6]. Юридическое определение констатирует, что жертва — физи- ческое лицо, которому прямо или косвенно причинен вред преступлени- ем [183, с. 3; 227, с. 85]. Семейное насилие в проекте Федерального закона «Об основах социально-правовой защиты семьи», разработанного Коми- тетом по делам женщин, семьи и молодежи Государственной Думы РФ определяется как «любое умышленное действие одного члена семьи про- тив другого, если это действие ущемляет конституционные права и свобо- ды члена семьи как гражданина, причиняет ему физическую боль, наносит вред или содержит угрозу причинения вреда его физическому, психиче- скому здоровью, а также психическому, физическому или личностному развитию несовершеннолетнего члена семьи» [5, с. 33]. В специальной методической литературе по проблемам предотвра- щения насилия приводятся следующие определения. Физическое наси- лие — это реальное причинение физического вреда, под которым пони- мается нарушение анатомо-физиологической целостности человека. Оно может быть следствием нанесения ударов, побоев, ранений и иного воз- действия на наружные покровы человека посредством применения фи- зической силы, холодного огнестрельного оружия либо иных предметов, жидкостей, сыпучих веществ и т. д. Угрозой насилия является психическое воздействие, оказанное на другого, с целью создания представления о ре- альной возможности нанесения вреда его жизни, физическому или пси- хическому здоровью, ущерба его неприкосновенности или свободы. Это средство воздействия на психику, направленное на то, чтобы заставить од- ного члена семьи подчиниться преступным требованиям другого. Угро- за чаще всего выражается в создании впечатления неизбежной расправы при помощи определенных словесных заявлений, жестов, демонстрации оружия или других предметов. Психологическое насилие выражено сло- восочетанием «угроза применения насилия», однако «ограничение свобо- ды волеизъявления (независимо от реальности наступления физического вреда), оскорбления могут причинить психологическую травму» [5, с. 24]. Исследователи О. А. Кравцова, В. С. Мухина и др. указывают, что только Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 59 сексуальное или физическое насилие, взятые сами по себе, не дают пол- ной картины природы и генезиса нарушений развития личности ребенка [105; 144]. А. С. Алексеева, Н. Г. Осухова отмечают, что «чрезвычайно мно- го для прояснения и классификации различных форм насилия дает выде- ление категории психологического, или эмоционального, насилия» [6, с. 8]. Е. Т. Соколова считает, что различные формы психологического насилия над ребенком в семье в большей степени, чем физическое или сексуаль- ное насилие, создают ситуацию, непригодную для жизни ребенка [206]. Если же ситуация давления становится хронической, добавляются та- кие формы насилия, как инцест, избиения, то в юношеском возрасте, как считает С. В. Ильина, формируется особая личностная структура, харак- теризующаяся диффузной самоидентичностью, полезависимым когни- тивным стилем, привязанностью самооценок к оценкам других людей [77]. Любое продолжительное потрясение, психологическая травма «при- останавливают психологическое развитие или отбрасывают его назад — на многие недели, месяцы и даже годы» [6, с. 9]. К насилию Н. В. Тарабрина относит и травматические ситуации: «Такие экстремальные критические события, которые обладают мощным негативным воздействием, ситуации угрозы, требующие от индивида экстраординарных усилий по совладению с последствиями воздействия» [214, с. 52]. Они могут принимать форму необычных обстоятельств или ряда событий, которые подвергают инди- вида экстремальному, интенсивному воздействию угрозы жизни или здо- ровью, как самого индивида, так и его значимых близких, коренным об- разом нарушая чувство безопасности индивида. Эти ситуации могут быть «либо непродолжительными, но чрезвычайно мощными по силе воздей- ствия — тип 1 (от нескольких минут до нескольких часов), либо длитель- ными или регулярно повторяющимися — тип 2» [214, с. 52]. По мнению Н. В. Тарабриной, результатом воздействия травмы типа 2 «может стать изменение Я-концепции и образа мира индивида, что может сопровождаться чувством вины, стыда и снижением самооценки» [214, с. 53]. В период ранней юности это влияет на изменение образа Я в са- мосознании личности и может проявляться в расхождениях между ре- альным и идеальным образом Я, во взаимоотношении с окружающими. Нарушения, возникающие после насилия, затрагивают все уровни чело- веческого функционирования. Они приводят к стойким личностным из- менениям, которые препятствуют способности реализовать себя в буду- щем. Как правило, ребенок-жертва страдает одновременно от нескольких форм насилия. П. Дейл полагает, что в основе любой формы семейного насилия лежит насилие эмоциональное, депривация, отвержение, кото- рое он называет «особенно коварным», «причиняющим значительный ущерб развитию личности» [77]. Сравним с точкой зрения Н. В. Тарабри- 60 Глава 1 ной: «Эмоциональная боль, всегда присутствующая в ситуации жестоко- го обращения и порождаемая сексуальным или физическим воздействи- ем и атмосферой страха, унижения, становится подлинной трагедией для ребенка» [205, с. 66]. Отметим, что не всякое физическое или эмоциональ- ное насилие приводят к пожизненным травмам, но всякое насилие влияет на формирование образа Я личности [205]. В реальной жизнедеятельно- сти личности самосознание всегда представляет собой единство самопо- знания эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирова- ния деятельности и поведения. По мнению Р. Бернса, под влиянием особых условий (например, экстремальных ситуаций, порождающих яркие и не- ожиданные эмоции) может резко измениться и перестроиться до этого момента устойчивое знание себя, отношение к себе и возможность на их основе регулировать свое поведение. Чаще всего такое изменение проис- ходит под влиянием ближайшего окружения: родителей, родственников, друзей, учителей [26, с. 61]. Остановимся подробнее на рассмотрении проблемы насилия в семье. В современной отечественной литературе влияние поведения родителей и их отношения к детям на формирование личности ребенка исследова- лось в основном «применительно к проблеме происхождения и разви- тия неврозов у детей» [67, с. 196]. Исследования родительских установок и родительского поведения интенсифицировались благодаря расшире- нию клинических наблюдений, в связи с появлением математических ме- тодов, позволяющих систематизировать родительское поведение [110, 186, 195]. А. И. Захаровым изучались сообщения матерей о своем поведении, оценки поведения родителей экспертами, сообщения детей о поведении родителей. В результате такие формы родительского поведения, как «по- зитивная оценка ребенка», «эмоциональная вовлеченность», «навязчи- вость», «использование страха как средства контроля», «игнорирование» и др., оказалось возможным выразить в виде «круговой модели», в де- картовой системе координат осями: «любовь — враждебность» и «авто- номия — контроль» [68]. А. И. Захаров описывает «сферическую» модель, основанную на выделении трех измерений: первое измерение — «приня- тие — отвержение», предполагающее на позитивном полюсе принятие ребенка в целом, принятие его индивидуальности, позитивную вовле- ченность родителей в заботы ребенка, центрацию на ребенке, а на нега- тивном — враждебное отвержение ребенка; второе измерение — «пси- хологический контроль» — характеризуется контролем через вызывание в ребенке чувства вины, контролем через вызывание тревоги и «враждеб- ным контролем»; третье измерение — «слабый контроль — жесткий кон- троль» — относится к дисциплинарному аспекту взаимоотношений детей и родителей и характеризуется противопоставлением слабой дисциплины Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 61 и автономии контролю. Каждое конкретное поведение родителей интер- претируется как на основе близости с тем или иным поведением в рамках общего фактора, так и соседством на сферической поверхности с треть- им видом поведения [67]. К. Хорни рассматривает исследование Беньямин, где представлен во- прос о соотношении самосознания ребенка (как формы саморегуляции) и отношения родителей к ребенку: эта связь раскрывается как интроек- ция (перенесение вовнутрь) родительского отношения и способов управ- ления поведением ребенка. Например, «пристыживание» ребенка превра- щается в самосознании в тенденцию к самообвинению, доминирование родителей в отношениях с ним преобразуется в тенденцию быть «хозяи- ном самого себя», жестокое саморуководство [235]. Образ и самооценка, внушаемые ребенку, могут быть как положительными (ребенку внуша- ется, что он ответственнен, добр, умен, способен), так и отрицательными (груб, неумен, неспособен). О неблагоприятном влиянии последних вну- шений на развитие самосознания ребенка писал Р. Лэнг. Анализируя от- ношения родителей и детей в таких семьях, он ввел понятие «мистифи- кация» — внушение родителями детям того, в чем они нуждаются, кем являются, во что верят. Одна из форм мистификации — приписывание, которое, в свою очередь, подразделяется на приписывание ребенку «сла- бости» (например, болезненности, неспособности самому искать выход в трудных ситуациях) и «плохости» (низости, аморальности). Другая форма мистификации — инвалидация — принудительное обес- ценивание точек зрения ребенка, его планов, намерений, интересов [212]. Конечно, негативные высказывания родителей о своих детях, по крайней мере, частично, могут иметь под собой реальную «почву» в поведении или чертах характера ребенка, однако транслированные в его самосозна- ние в виде «называния вещей своими именами», родительских пригово- ров эти родительские мнения и оценки начинают определять самосозна- ние ребенка изнутри. Ребенок, по мнению А. Фрейд, либо соглашается с этим мнением (сознательно или неосознанно), либо начинает против него борьбу [230]. Родительское поведение, рассмотренное в этом аспек- те, квалифицируется в рамках оси «принятие — отвержение». Прини- мающее (внимательное, любовное, уважительное) поведение родителей результирует в самоприятие ребенка, отвергающее (неприязненное, пре- небрегающее, неуважительное) поведение приводит к неприятию им само- го себя, переживанию своей малоценности и ненужности [132]. Ч. Харрис рассматривает этот процесс как формирование установок, характерных не только отношением к себе, но и одновременно отношением к другому. Соответственно, условия воспитания и собственная активность ребенка приводят к формированию в его самосознании одной из четырех устано- 62 Глава 1 вок (я хорош — ты хорош, я хорош — ты плох, я плох — ты плох, я плох — ты хорош) [234, с. 51–68]. К менее заметным формам насилия относятся принуждения, унижение, манипуляторское отношение и т. п., которые спо- собствуют вторичной виктимизации личности [6, 79, 104, 206]. По мнению Е. С. Меньшиковой, существует опасность «вторичной виктимизации» ис- пытуемых, связанная с реконструкцией раннего детского травматическо- го опыта [135]. Исследования Г. И. Каплан, Б. Сэдок показали, что жерт- ва сталкивается с неизбежностью повторения травматической ситуации, и возникает необходимость выработки защитной адаптивной стратегии, в буквальном смысле «стратегии выживания» [82]. Такой защитой для лич- ности, испытавшей физическое насилие, становится диссоциация. С точ- ки зрения С. В. Ильиной, поскольку тело подвергается насилию и жертва не в состоянии предотвратить это, единство личности сохраняется путем отщепления Я от собственного тела [77]. По мнению А. Лоуэн, результа- том становится переживание «оцепенения», «омертвения», дереализация (ощущение нереальности происходящего) и частичная амнезия [124]. Этот процесс напоминает описанный Р. Д. Лэнгом модус поведения «ребенка- шизофреника» в семье — «стратегию, придуманную человеком для того, чтобы жить в непригодной для жизни ситуации» [114, с. 297]. Описывая «расщепленное самобытие» шизофреника, Р. Д. Лэнг отмечает его основ- ную характеристику как «стремление умереть, чтобы выжить». Следстви- ем этого часто бывает низкий «барьер проницаемости» вплоть до спо- собности «стать тем, что воспринимаешь» [114, с. 297]. Как психическое насилие квалифицируется и та ситуация, в которой оказывается юноша в семье с аддиктивным поведением. На наш взгляд, как психологическое насилие для некоторых детей может выступать и воспитание в неполной семье, при отсутствии одного из родителей. По мнению С. В. Ильиной, пси- хический статус ребенка при этом определяется паттерном зависимости от компульсивного поведения родителей, формирующимся как следствие попыток ребенка обрести безопасность, сохранить собственную идентич- ность и самоуважение. Этот паттерн получил название «со-зависимость» (co-dependence). Ребенок, пытаясь взять на себя решение семейных про- блем, отрицает свои собственные потребности. В результате он становит- ся зависимым от потребностей, желаний, надежд и страхов семьи. Такие условия не позволяют ребенку чувствовать себя в безопасности, испыты- вать безусловную любовь, вести себя спонтанно. Для того чтобы удержать внимание взрослого на себе, ребенок прекращает выражать собственные потребности и становится «со-зависимым» [77]. Результатом такой фор- мы родительского отношения исследователи называют хрупкость и про- ницаемость границ Я, обесценивание чувств и нарушение способности к установлению эмоциональной близости [137]. Таким образом, очевид- Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 63 но, что феномены психического насилия, к которым в настоящее время относят неадекватные родительские установки, эмоциональную деприва- цию и симбиоз, унижение и угрозы — все, что разрушает отношения при- вязанности, или, напротив, насильственно их фиксирует, играют важную роль в этиологии личностных расстройств. Как полагает Е. Т. Соколова, «феномены полярно-неадекватного ро- дительствования — эмоциональная депривация и симбиоз — равно пе- реживаются ребенком как потеря или насилие» [204, с. 147]. Всякий раз, когда ребенок жертвует своими насущными потребностями, чувствами, мировоззрением, наконец, в угоду ожиданиям, страхам или воспитатель- ным принципам родителя, будет иметь место психическое насилие. Ли- шение родительской любви в младенческом и отроческом возрасте, с од- ной стороны, способствует развитию неутолимого эмоционального голода, а с другой — неумолимо искажает формирующийся образ Я [206]. Неста- бильность и «ненадежность эмоциональных отношений делает перцеп- тивный, эмоционально-чувственный образ Другого неконстантным в вос- приятии ребенка от «тотально плохого» (отвергающего и наказывающего) к «тотально хорошему» (любящему и принимающему) или навсегда стано- вится чужим и потенциально угрожающим» [204, с. 169]. Следовательно, наиболее распространенные формы неадекватного родительского отноше- ния — эмоциональная депривация и эмоциональный симбиоз — не толь- ко оказывают исключительно неблагоприятное воздействие на формирую- щийся образ Я и картину мира ребенка, но и создают психологический базис, особую перцептивную готовность для других форм вторжения, фи- зического и сексуального. В этой связи отметим, контроль над широким классом аффективных состояний осуществляется путем переструктури- рования, иерархизации самих этих состояний в соответствии с усвоен- ными социально-заданными нормами, посредством интеллектуальных стратегий (контролей), разрабатываемых индивидом для решения позна- вательных задач в условиях интерферирующего (и потенциально всегда разрушительного) воздействия аффективных состояний [113]. Это реак- ции тревоги, вины, страхи наказания, мазохистские реакции нанесения себе телесного или морального ущерба (самонаказания), извинения, ис- купления вины, угодливой уступчивости. Р. Ленг отмечает, что согласием с родительской инстанцией Эго удастся обеспечить себе позитивную са- мооценку (Я — хороший), расплачиваясь потерей самоуважения, зависи- мостью и поворачиванием агрессии против себя. Более активная позиция Эго включает прямые реакции вызова, неповиновения, обесценивания авторитетов или просьбы, мольбы и требования поддержки, одобрения, утешения [113]. Для старшеклассников типичными являются внутрен- няя противоречивость, неопределенность уровня притязаний, повышен- 64 Глава 1 ная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Поскольку поиск личной идентично- сти — центральная задача периода взросления, то конфликтным факто- ром в данном случае является трудность согласования собственных пере- живаний, переживаний окружающих и приспособления к общественным нормам [254]. Соответственно, мы считаем, что особую трудность созда- ют ситуации принудительной изоляции, насилия, пренебрежения, когда слишком остро ощущается дефицит в положительном образе Я, поро- ждающий неадекватное поведение юноши. Многие проблемы, характер- ные для старшеклассников, объясняются увеличением расхождения между Я-реальным и Я-идеальным [96], выпадением одной из составляющих по- ложительной Я-концепции [26]. Большое расхождение между реальным и идеальным Я считается тревожным симптомом, так как нередко ведет к нарушениям поведения и социально-психологической адаптации [221]. При становлении образа Я происходит пересмотр ценностных пред- ставлений и перенос функции образца с родителей на референтную груп- пу, принятие ценностных представлений, культурных традиций. При не- благоприятных условиях формирования личности школьника (тяжелая обстановка в семье, конфликты с родителями, неудовлетворительные от- ношения с товарищами, повышенная самооценка, недостатки учебно-вос- питательного процесса в школе и т. д.) в этом возрасте может наблюдаться рост асоциальных чувств. По мнению П. М. Якобсон, важным моментом, вызывающим появление обиды, озлобленности старшеклассника, кото- рые могут выразиться в его агрессивной эмоциональной реакции, явля- ется пренебрежение взрослых, их недоброжелательное отношение к его запросам, устремлениям, ко всей личности [258]. Отметим также, что об- щими чертами всех возрастных кризисов, по Л. С. Выготскому, являются непокорность и непослушание [49]. В связи с этим выделяют возможную тенденцию в поведении взрослого, когда глубокие изменения в личности, характере и поведении ребенка провоцируют взрослого на стремление пе- ревоспитать, переделать, исправить. Это, в частности, те воспитательные установки, которые описываются в работах исследователей детских нев- розов А. И. Захарова, Е. С. Меньшиковой, К. Хорни [67, 135, 235 и др.]. Та- ким образом, вероятно, можно говорить о сензитивных к насилию перио- дах в жизни школьника, когда анатомо-физиологические, гормональные, эмоционально-личностные и психосексуальные изменения делают жертву более травматизируемой. Такие периоды, по мнению С. В. Ильиной, явля- ются опасными в отношении физического насилия, жестокого обращения с ребенком, телесных наказаний, и психического насилия [77]. Изменив- шийся внешний облик и поведение ребенка, по мнению Дж. Мэнделла и Л. Дамона, становятся провокативными не только для потенциального Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 65 насильника, но и вызывают у родителей стремление немедленно исправить непослушное чадо, актуализируя те или иные воспитательные установки, способствующие психологической виктимизации старшеклассников [146]. В этом ракурсе В. И. Гарбузовым описаны следующие типы воспита- ния. «Воспитание по типу А», или эмоциональное отвержение — для него характерна манипуляторская позиция родителя, настроенного на «улуч- шение», «ломку» врожденного типа реагирования, неприятия индивиду- альных особенностей ребенка, жесткий контроль, дисциплина, регламен- тация жизни сына или дочери, навязывание единственно верного, с точки зрения родителя, способа поведения. «Воспитание по типу Б», или гипер- социализирующее воспитание характеризуется тревожно-мнительной концентрацией родителя на все социальные проявления ребенка: успевае- мость в школе, спортивные достижения, статус среди товарищей и т. п. Та- кие родители ожидают успехов ребенка, стремятся к его всестороннему развитию, но недооценивают или вовсе не учитывают реальные психо- физические возможности ребенка [202]. Е. Т. Соколова, Н. С. Бурлакова описывают еще один тип родительского отношения: воспитание по типу «маленький и плохой», или инвалидизирующее отношение. В этом случае родитель видит ребенка младше по сравнению с реальным возрастом, его интересы и увлечения кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребе- нок видится не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний, что приводит к отсутствию доверия и чувству досады у родите- ля [203]. Подобные воспитательные воздействия, квалифицируемые как психологическое насилие, в период кризиса могут переживаться ребенком особенно остро, травмировать особенно глубоко. Кроме того, для многих родителей «дурное поведение» ребенка, неизбежное в период критических изменений, во многих случаях влечет за собой «дурное обращение» с ним, т. е. телесные наказания [6]. J. Bowlby вводит термин «патогенное родительствование», определяя его как ключевой этиологический фактор невротических симптомов, лич- ностных расстройств, семейных и супружеских проблем [261]. J. Bowlby выделяет следующие типы неадекватного родительского отношения: от- сутствие родителя или отделение ребенка от родителя; отсутствие аде- кватного ответа на поиск заботы и привязанности, отвержение ребенка; угрозы покинуть ребенка, применяемые как дисциплинарная мера; прово- цирование родителем чувства вины или переживания собственной плохо- сти у ребенка; тревожная привязанность к ребенку, связанная с оказанием на него давления. Описывая пагубные последствия подобного родитель- ского отношения, Bowlby отмечает, что в этих случаях происходит фор- мирование той или иной психопатологии, так как мир для таких детей всегда остается двусмысленным, неопределенным и всегда опасным [261]. 66 Глава 1 Другие области отношений, в которых реализуется социализация де- тей, — сфера образования и государственные учреждения интернатно- го типа. По мнению Р. В. Овчаровой, можно выделить особенности этой сферы, «в силу которых ребенок подвергается риску эмоционального от- вержения, психологического и физического насилия» [154, с. 301]. Ана- лиз литературы по этой проблеме показал, что таких особенностей авто- ры выделяют достаточно много, но есть и наиболее часто упоминаемые [6, 104, 167, 272 и др.]. Так, школьная среда в общеобразовательной шко- ле, переживающей дифференциацию программ, классов, элитных форм обуче ния, создает зоны повышенной конфликтности между сверстника- ми различных социальных групп. Это часто приводит к повышению аг- рессивности в системе межличностных отношений. Рост социального сиротства, безнадзорности, сопровождается вытеснением детей из не- благополучных семей на улицу. По мнению Л. С. Алексеевой, Е. В. Бурми- стровой, Т. В. Земских, сокращение базы досуга детей приводит к увелече- нию аддиктивных форм поведения, доминированию культа успеха через насилие [5]. Помощь и защита, предоставляемая государством ребенку, временно или постоянно лишенному семейного окружения, по мнению Р. В. Овчаровой, «осуществляются неоперативно и чрезмерно формализо- ваны» [154, c. 301]. Особые условия обучения и воспитания, создаваемые детям, приводят к тому, что они испытывают серьезные социально-пси- хологические проблемы, в том числе прямое притеснение и дискримина- ционное отношение при включении в реальную социальную среду. Такие особые условия обучения и воспитания для многих из них «становятся формой социальной и психологической изоляции и изгойства» [154, c. 301]. Отдельная проблема, феномен «мы» в условиях детского дома, пред- ставлена в работах А. М. Прихожан, Н. К. Радиной [166, 167, 175 и др.]. Старшеклассники, воспитывающиеся без родителей, делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены из-за неразвитой и искажен- ной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильно- го положения ребенка, лишенного родительского попечительства. В школе одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что разви- вает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и до- машних детей [166]. По мнению И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной, ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваива- ет навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нер- возны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним обща- Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 67 лись в соответствии с этой потребностью. В итоге неправильно форми- рующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по от- ношению к другим негативную позицию [65]. На наш взгляд, это только провоцирует негативное отношение со стороны одноклассников. Каждый ребенок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адапти- роваться к большому числу сверстников. Многочисленность детей и по- стоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тре- вожность, усиливающие агрессию ребенка. С точки зрения Н. К. Радиной, формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опасность отчу- ждения во взаимоотношениях [175]. Анализ литературы по  проблеме общения детей в  детском доме со взрослыми и сверстниками показал, что в детском учреждении ин- тернатного типа дефицит общения ребенка со взрослым приводит к ги- пертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной за- висимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого [154, 167 и др.]. Часто воспитатели и педагоги детских учре- ждений интернатного типа используют силу зависимости ребенка от их настроения, внимания, авторитета для управления его поведением, что может стать причиной психического насилия [65, 111]. По мнению И. Ленг- майер, З. Матейчик, серьезным следствием депривации потребности ре- бенка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уве- ренности в себе, что, возникнув на ранних стадиях онтогенеза, становится устойчивой характеристикой личности воспитанника детского дома в ран- ней юности [110]. Как считают А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, воспитан- ники детского дома менее успешны в решении конфликтов и со взрослы- ми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы: бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежела- ние признать свою вину и, соответственно, — неспособность продуктив- ного, конструктивного решения конфликта [166, 218]. Особую значимость общение со сверстниками приобретает имен- но в юношеском возрасте. А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых отмечают, что в этом возрасте наличие близкого друга, оценка себя как умеющего дру- жить, интерес к другому человеку именно как к другу становятся содер- жанием наиболее важных для старшеклассника переживаний. Их иссле- дования показали, что такие переживания оказываются нехарактерными для воспитанников детского дома. В этом проявляется существенное не- доразвитие того, что в психологии носит название «интимно-личностной стороны общения» [167]. Принадлежность к определенной группе сверстников в детском доме оказывается как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу 68 Глава 1 родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в об- щении со сверстниками в учреждении интернатного типа можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, с другой стороны, подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстника- ми, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дру- жеского общения [167]. Отсутствие указанных умений, на наш взгляд, приводит к трудностям не только в общении, но и является одним из со- ставляющих комплекса виктимности. Обратимся еще к одной проблеме: современная школа со всеми ее до- стоинствами и недостатками продолжает оставаться сферой, где прохо- дит социализация личности. Как отмечают Р. В. Овчарова, А. А. Реан, Я. Л. Коломинский, Т. В. Сне- гирева, Е. М. Черепанова и др., в школе старшеклассник тоже может стать жертвой насилия [154, 180, 202, 240]. В психологической литературе вы- деляют направления исследования, рассматриваемые нами как факторы, провоцирующие психическое насилие в школе; а именно: дезадаптация (А. И. Липкина, Л. А. Рыбак [121], Е. В. Руденский [188] и др.), пробле- мы общения с педагогами (Н. П. Аникеева [13] и др.), с одноклассниками (А. Г. Лидерс [119] и др.), школьный «моббинг» (А. И. Захаров [67] и др.), различное социальное положение (С. Мураяма [143] и др.), разная нацио- нальная принадлежность (Ю. Г. Очинникова [155] и др.). Остановимся на концепции Е. В. Руденского, в которой рассмотрена деформация личности старшеклассника в современной школе. Деструк- тивные интерактивные стили семейного и педагогического общения са- мого разнообразного генезиса, создающие внешний психологический дискомфорт для развивающейся личности, дезинтеграция системы со- циальной культуры, приведшая к социально-стрессовым расстройствам, по результатам исследований Е. В. Руденского, определяют формирова- ние дефицитарной деформации личности старшеклассника. В результа- те возникает деструктивное напряжение в виде эмоционального диском- форта, тревоги и т. д. Сильное поле эмоционального напряжения деформирует Я-концепцию, осуществляющую регуляторную функцию по отношению к механизмам социального функционирования личности [188–191]. По мнению Е. В. Ру- денского, аккумуляция психического напряжения в сочетании с возраст- ным психологическим фактором риска, в юношеском возрасте создает раз- нообразные формы компенсации: от девиантной до аддиктивной. Таким образом, деформация Я-концепции — это искажение образа Я личности, Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 69 которое препятствует ее адаптации и самоактуализации [189]. Деформи- рованная Я-концепция на уровне динамического фактора актуализирует интерапсихическую защиту (для снижения эмоционального напряжения), тем самым блокирует самоактуализационные ресурсы личности [190]. Самоактуализация личности включает в себя воспитание самопони- мания и самосовершенствования, одна из хаpактеpных особенностей юношеского возраста — развитие интереса к своему внутреннему миру, который стимулирует процесс самопознания. Результатом этого процес- са является становление Я-концепции, которая содержит, в частности, представления о своих способностях решать основные социальные зада- чи взрослой жизни. Hизкая оценка своих социальных способностей может быть причи- ной фоpмиpования чувства беспомощности — устойчивого отношения человека к себе как к неспособному решать задачи, возникающие при взаимодействии с социумом, лишенному как внешних, так и внутренних pесуpсов, необходимых для этого. Под беспомощностью Д. Майерс опре- деляет убеждение человека в отсутствии у него средств для решения ка- кой-либо проблемы [128]. Вследствие этого мы считаем, что чувство со- циальной беспомощности усиливает предрасположенность человека стать жертвой, прежде всего, психологического насилия. Мы согласны с мнени- ем П. М. Якобсон, что при неблагоприятных условиях формирования лич- ности школьника (тяжелая обстановка в семье, конфликты с родителями, неудовлетворительные отношения с товарищами, повышенная самооцен- ка, недостатки учебно-воспитательного процесса в школе и т. д.) в юноше- ском возрасте может наблюдаться рост асоциальных чувств. Важным моментом, вызывающим появление обиды, озлобленности старшеклассника, которые могут выразиться в его агрессивной эмоцио- нальной реакции, является недоброжелательное отношение взрослых к его запросам, ко всей личности старшеклассника [257]. Таким образом, любая ситуация насилия окажется подготовленной всей предыдущей историей жизни старшеклассника — историей его дет- ско-родительских отношений. Тем более что ни одна форма насилия не изолирована от тех видов психологического ущерба, которые наносит патогенное родительствование. Следовательно, каждый акт насилия есть сочетание различных вариаций насилия. В заключение данного параграфа подчеркнем следующее. Всякое наси- лие над личностью не выступает изолированно от психического насилия. Наиболее распространенные формы психического насилия проявляют- ся чаще в семье и в школе. Анализ работ представителей различных тео- ретических ориентаций (А. И. Захаров, И. Ленгмаейер, А. Лоуэн, Р. Лэнг, Д. Майерс, З. Матейчик, А. М. Прихожан, Е. Т. Соколова, Ч. Харрис, 70 Глава 1 А. Фрейд и др.) показал, что все они сходятся в признании патогенного влияния психического насилия на личность ребенка в школе. Психическое насилие оказывает неблагоприятное воздействие на фор- мирующийся образ Я, создает особую готовность, виктимный комплекс для других форм насилия, в качестве которых в психологической литера- туре указываются: телесные наказания, принуждения, манипуляторство, неадекватные родительские установки, унижение личности юноши. От- сутствие умений адекватно оценить свои качества, наладить равноправ- ные отношения, отсутствие навыков общения со взрослыми и со сверст- никами приводит к деформации личности в школьной среде, к усилению виктимизации личности в семье, в детском доме. Особую трудность в психологической виктимизации старшекласс- ника создают ситуации физического и психического насилия, принуди- тельной изоляции, пренебрежения, поскольку остро ощущается дефицит в положительном образе Я, порождающий неадекватное поведение. Та- ким образом, психическое насилие приводит в юношеском возрасте к раз- нообразным формам компенсации, искажающим образ Я личности, пре- пятствующим адаптации и развитию самосознания и самоактуализации. Анализ специальной психологической литературы позволил нам рас- смотреть теоретико-методологические подходы в исследовании самосо- знания, основные компоненты, структуру самосознания, образа Я, подхо- ды в современной психологии к изучению особенностей развития образа Я в раннем юношеском возрасте, направления в исследовании психиче- ских и физических форм насилия, виктимизации старшеклассников. Следует отметить, что процесс самопознания сопряжен с пережива- ниями, в которых отражено собственное отношение личности к позна- ваемому в себе. Так, в образе Я обнаруживается интегративная тенденция развития — из многих эмоциональных состояний личности относительно самой себя складывается обобщенное эмоционально-ценностное и когни- тивное отношение к себе. Обобщенные результаты познания себя и эмо- ционально-ценностного отношения к себе закрепляются в соответствую- щую самооценку, которая включается в систему регуляции поведения в форме саморегулирования. В современной психологии представители различных теоретических ориентаций признают патогенное влияние физического и психического насилия на личность ребенка. На поведение старшеклассников оказывают влияние такие возрастные особенности, как внушаемость, подчиняемость авторитету взрослого человека, излишняя доверчивость, некритичность, отсутствие антиципации и жизненного опыта в сочетании со стремлением к самостоятельности, к дружбе, идентификации с группой, любопытством и любознательностью, которые побуждают юношей к исследованию неиз- Теоретико-методологические проблемы исследования образа Я в психологии 71 вестных явлений, что может при соответствующих социальных условиях привести к повышению виктимности. Следовательно, у психически здо- ровых старшеклассников имеется потенциальный комплекс виктимности. Опираясь на описанные выше результаты теоретического анализа, в рамках нашего исследования рассматриваем соотношение образа Я и са- мосознания как внутреннюю сторону субъективной реальности, отражаю- щую объективную реальность, субстанциональной основой которой яв- ляется сам человек как целостный объект. Психологическая виктимизация старшеклассников проявляется, пре- жде всего, в сферах социализации семейной, школьной, и может быть изучен а по параметрам межличностного взаимодействия в группе, по ин- тернальности, по личностным особенностям самоотношения, самопри- нятия и др. Любая ситуация насилия, в которой оказывается школьник, носит полифакторный характер и влечет негативные изменения в само- сознании старшеклассника. Таким образом, вопрос о том, будет ли про- исшедшее переживаться как травма в дальнейшем, решается в зави- симости от индивидуальных особенностей старшеклассника, условий, в которых протекало его развитие, характера воздействия и некоторых других факторов. Глава 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВИКТИМНОГО ОБРАЗА Я ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 2.1. Программа и методы эмпирического исследования Согласно имеющимся в современной психологии данным, становле- ние самосознания в онтогенезе определяется закономерностями личност- ного развития [174]. В раннем юношеском возрасте образ Я, как продукт самосознания, проходит важный этап развития [222], воздействие любо- го вида насилия на личность в этот период накладывает свой отпечаток на становление образа Я, закрепляя в самосознании негативные представ- ления о себе [246]. Актуальность исследования данной темы обусловлена потребностями современного общественного развития, которое характе- ризуется кардинальными преобразованиями человеческого бытия, фор- мированием новой системы ценностных ориентаций личности. Проблема самоопределения старшеклассников, настойчивое обращение исследовате- лей к феномену самосознания, по-видимому, объясняется не стремлени- ем к констатации существования важнейших качеств личности, а скорее, продиктовано необходимостью глубже проникнуть в сущность процесса развития личности под влиянием различных условий. С точки зрения современных представлений о природе насилия, оно зачастую составляет жизненный контекст процессов обучения и воспи- тания, при этом психическое насилие является неотъемлемой частью лю- Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 73 бого другого вида насилия [135, 188, 267 и др.]. Тем не менее в психологи- ческой литературе вырисовывается недостаток работ как теоретического, так и эмпирического характера, исследующих проблемы влияния насилия на образ Я, представлений в самосознании личности, не существует еди- ного видения данной области в психологии, не сложился полноценный терминологический и концептуальный аппарат. В этой связи возникает необходимость исследовать, в какой мере осознают себя жертвами сами школьники в период наиболее активного становления самосознания, как влияет на образ Я личности восприятие себя жертвой тех или иных типов насилия, с чем связаны различия в образе Я старшеклассников, воспри- нимающих себя пострадавшими. К числу наиболее актуальных в этом ас- пекте относится изучение психологических особенностей личности, оце- нивающей себя как испытавшую насилие. Отсюда проблема исследования состоит в выявлении особенностей образа Я личности, считающей себя испытавшей психическое и физическое насилие как фактора, влияющего на становление самосознания, на результативность деятельности человека во всех сферах жизни. Это и обусловило необходимость обращения к про- блеме исследования и позволило определить эмпирическую цель работы. Цель эмпирического исследования — выявление психологических осо- бенностей образа Я у старшеклассников, воспринимающих себя испытав- шими насилие. Задачи эмпирической части исследования: 1. Разработать программу эмпирического исследования: — провести фокус-группу, экспертную оценку и разработать ситуа- ции, в которых старшеклассники идентифицируют себя с жерт- вой насилия; — составить тестовую батарею, изучающую психологические осо- бенности образа Я, отражающие его структурные компоненты; — провести пилотажное исследование; — осуществить основное исследование, включающее анкетирова- ние и психодиагностическое тестирование; — определить выборку и осуществить формирование групп для сравнительного анализа. 2. Определить типические особенности образа Я виктимной лично- сти, воспринимающей себя как испытавшую разные виды насилия, позволяющие считать старшеклассника идентифицирующим себя с жертвой насилия. 3. Выделить специфику репрезентации виктимологического образа Я старшеклассников путем анализа личностных профилей школь- ников, определяющих себя как испытавших и не испытавших насилие. 74 Глава 2 4. Установить различия в психологической виктимизации через типи- ческие особенности образа Я личности, полагающей себя пережив- шей насилие, в зависимости от условий воспитания в семье и вне семьи. Организация исследования включала ряд этапов в период 2000–2004 гг. Первый этап — предварительный — изучение и анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования; определе- ние методологических и теоретических положений исследования, опре- деление объекта, предмета, формулирование гипотез и задач исследова- ния; разработка программы эмпирического исследования; отбор методов исследования. Второй этап — исследовательский — разработка исследовательского инструментария: организация и проведение фокус-группы, экспертной оценки с целью определения понятий, проведение пилотажного исследо- вания; сбор эмпирических данных: проведение анкетного опроса, психо- диагностическое тестирование старшеклассников, первичная обработка результатов тестирования. Третий этап — обобщающий — компьютерная обработка результатов исследования, анализ, обобщение и систематизация полученных резуль- татов; индивидуальное консультирование старшеклассников, участвовав- ших в исследовании; апробация результатов исследования, составление профилактической программы тренинга для старшеклассников, тренин- говых занятий с воспитанниками детского дома; оформление диссерта- ционного исследования. Операционализация базовых понятий. Виктимная личность — жертва дефекта социализации, обусловлен- ного личностными и социальными факторами становления, характери- зуется деформацией образа Я под влиянием насилия в социальной среде. Виктимность — свойство личности, способствующее при определен- ных обстоятельствах стать жертвой насилия в результате отрицательного взаимодействия личностных качеств индивида с внешними факторами. Виктимологический образ Я — восприятие себя как жертвы насилия в зависимости от субъективной оценки самого себя и самоотношения, установок социального окружения, характера ситуации насилия. Жертва — личность, пострадавшая от физического или психического насилия со стороны других людей против своего желания, воли. Личность, считающая себя жертвой, человек, воспринимающий себя как пострадавшего от психического и физического насилия, по субъектив- ной личностной оценке в переживании факта насилия. Насилие — проявление унижения и принуждения против желания, воли и потребности личности. Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 75 Образ Я — установочная система всех субъективных представлений индивида о себе в когнитивных, аффективных, ценностных, поведенче- ских критериях, сопряженная с их оценкой и самоотношением к этим представлениям. Психическое насилие — средство воздействия на психику, направлен- ное на то, чтобы унизить, оскорбить, заставить одного субъекта подчи- ниться требованиям другого. Психическое насилие включает в себя как угрозу применения насилия, так и ограничение свободы волеизъявления. Психическая виктимизация личности — развитие под влиянием не- гативных внешних воздействий, в том числе насилия, психологических особенностей, повышающих потенциальную возможность стать жертвой. Психологические критерии насилия — личностная оценка проявлений унижения, принуждения против воли, желания человека, которые вносят негативные изменения в стуктуру индивида. Психологические показатели насилия — личностная оценка индиви- дом частоты и интенсивности ситуаций проявления по отношению к нему унижений, оскорблений, принуждений и др. Семейное насилие — действие одного члена семьи против другого, если это принуждение против его воли, потребности, желания разрушает по- тенциал человека, наносит вред физическому, психическому или личност- ному развитию члена семьи. Самосознание — психическое явление, состоящее в осознании лично- стью многочисленных «образов» самого себя, своих качеств, способностей, знаний, интересов, идеалов, мотивов поведения во всех формах взаимо- действия с другими людьми, в соединении этих образов в единое образо- вание — понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других. Физическое насилие — неслучайное причинение физического вреда, под которым понимается нанесение телесных повреждений ребенку дру- гим человеком или группой. В настоящее время в психологии самосознание рассматривается в кон- тексте субъективного переживания личностью социальных ситуаций, что отражено в работах А. Г. Асмолова, Л. Д. Дёминой, В. Е. Клочко [19, 63, 86 и др.]. Учитывая, что образ Я является характеристикой самосознания лич- ности, а развитие самосознания наиболее активно проходит в раннем юно- шеском возрасте, необходимо отметить, что любое негативное становление образа Я под воздействием факторов насилия влияет на дальнейшую само- актуализацию этой личности, на успешность человека в различных сферах. Подтверждение этому можно найти в работах отечественных исследова- телей Л. И. Анцыферовой, С. В. Ильиной, А. М. Прихожан, Е. В. Руденско- го, Е. Т. Соколовой и др. [19, 77, 166, 191 и др.], в трудах зарубежных психо- логов А. Маслоу, А. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксона и др. [129, 230, 235, 254]. 76 Глава 2 На наш взгляд, исследование образа Я личности, считающей себя испы- тавшей насилие, позволит определить те компоненты, которые нуждаются в психотерапевтическом изменении для предотвращения психологической виктимизации личности [77], улучшения психического здоровья личности [63]. Основываясь на определении, данном Д. В. Ривманом, В. С. Устино- вым, в котором виктимизация — это «процесс и результат превращения человека в жертву» [183, с. 80], мы считаем, что психологическая виктими- зация личности — это развитие под влиянием негативных внешних воз- действий психологических особенностей личности, повышающих потен- циальную возможность стать жертвой. В контексте нашей работы используется термин «психологическое» как внешнее воздействие на субъекта, а «психическое» — как внутреннее состояние, отражающее влияние реальности. Понятие «виктимология» используется нами в узком плане: следовательно, индивидуальная вик- тимность определяется как свойство человека, обусловленное его психо- логическими, социальными и биофизическими качествами, обладать по- тенциальной способностью стать жертвой в результате отрицательного взаимодействия его личностных качеств с внешними факторами [183]. Виктимная личность характеризуется деформацией образа Я под влия- нием насилия в социальной среде. Это жертва дефекта социализации в ин- терактивных системах, обусловленного личностными, социокультурны- ми и другими факторами становления. Деформацию образа Я виктимной личности автор исследования представляет в соответствии с позициями системного подхода Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева к изучению лично- сти и эпигенетической теории развития личности как целостной психо- социальной системы Е. В. Руденского [45, 48, 115, 118, 188, 189 и др.]. Так, деформация личности — развертывание изменений в целостной органи- ческой системе, в которой каждая часть предполагает иную и порождается целостной системой. Виктимогенная интерактивная ситуация, влияющая на становление образа Я, характеризуется преобладанием насильственно- манипулятивного интерактивного стиля виктимогенного агента социа- лизации, формирующей противоречивость самооценок развивающейся личности старшеклассника. Изучение проблемы виктимизации школьников, по нашему мнению, лежит в плоскости онтологического подхода к феномену человека, кото- рый определяется как изучение личности в контексте ее реального бы- тия. В рамках нашего исследования рассматривается соотношение образа Я и самосознания как внутренняя сторона субъективной реальности, отра- жающая объективную реальность, субстанциональной основой является сам человек как целостный объект. Осознание юношей себя жертвой свя- зано не столько с объективной реальностью, сколько с личностной оцен- Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 77 кой, установками ближайшего окружения, определенными личностными особенностями, которые не идентичны в различных культурах и разных возрастах [166, 221, 241 и др.]. Поскольку наличие или отсутствие семьи является фактором, влияю- щим на становление образа Я, то интересно проведение сравнительно- го анализа зависимости особенностей образа Я личности, представляю- щей себя пострадавшей от насилия, от воспитания в условиях полной, неполной семьи и ее отсутствия. Опираясь на теоретические концепции самосознания личности В. В. Столина, И. С. Кона, мы определили образ Я как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженных с их оценкой. При этом образ Я понимается нами как установочная си- стема, имеющая несколько уровней. Представления человека о себе мо- гут относиться как к разным уровням обобщенности (иерархия самосо- знания по В. В. Столину [212 и др.]), так и к разным сферам проявления жизнедеятельности (осознание уровня сферы своей жизнедеятельности субъектом [94, 97 и др.]). В соответствии с этим структурные компонен- ты образа Я, выделенные И. С. Коном (когнитивный, аффективный, пове- денческий), мы дополнили ценностным, который составляет ценностно- нормативный аспект образа Я. Представим кратко содержание каждого из компонентов в контексте нашего исследования. Когнитивный (познавательный) компонент включает в себя опреде- ленные представления и мнения об объекте, т. е. суждения о самом себе. Личность дает описание, характеристики себе, своим взаимоотношениям с другими людьми, своему поведению, стилю общения, компетентности, характеризует качества личности, констатируя их наличие или отсутствие у самого себя. Образ Я отражает, прежде всего, осмысление своих собствен- ных действий, состояний, познание человеком самого себя. Аффективный (эмоциональный) компонент включает чувства субъекта к самому себе и положительные, и отрицательные, это может быть самообвинение и са- мовосхищение, самодовольство и самонедовольство, самопринятие и са- монепринятие. Эмоциональная оценка относится к личностным качествам, поведению, взаимоотношению с другими людьми. Поведенческий компо- нент отражает самоописание и самовосприятие субъектом своего поведе- ния и готовности к определенному образу действия в отношении объекта. Поведенческий компонент включает отражение личностью своего спосо- ба организации деятельности, стиля межличностного взаимоотношения, способов саморегуляции, применяемых личностью. Ценностный компо- нент представляет собой совокупность личностно значимых убеждений, идеалов, ценностных отношений, ценностных ориентаций в области лич- ности, деятельности и взаимоотношений с окружающими, а кроме этого — и оценочное отношение субъекта к этим позициям и убеждениям. 78 Глава 2 Поиск критериев и показателей в восприятии старшеклассником себя жертвой насилия поставил задачу однозначного определения в исследо- вании понятий «физическое насилие», «психическое насилие». В рамках данной работы это было важно, поскольку исследованиями С. В. Ильиной, Е. Т. Соколовой С. Мураямы, C. Cahill, S. P. Llewelyn и других показано, что юноша не всегда осознает, что подвергается насилию, не всегда может про- тивостоять этому, но при этом испытывает психологические последствия от перенесенного им психического и физического насилия [77, 206, 143, 262 и др.]. Анализ работ, исследующих психику ребенка (Л. И. Анциферовой, Е. О. Лазебной и др.), показывает, что существенна не сама по себе ситуа- ция насилия, взятая в ее показателях, а то, как школьник переживает эту ситуацию, важно выяснить ее личностную оценку старшеклассником [16, 45, 215 и др.]. Опираясь на теоретические и методологические положения Л. С. Выготского, И. С. Кона, Е. Т. Соколовой, полагаем, что критерием вос- приятия себя жервой для личности может служить субъективная оцен- ка своих переживаний, поскольку, по мнению Л. С. Выготского, «в одной и той же семье, в одной семейной ситуации мы встречаем у разных детей разные изменения развития, потому что одна и та же ситуация неодина- ково переживается разными детьми» [45, с. 995]. С помощью методов фокус-группового интервью и экспертной оценки были определены те ситуации насилия, их формулировки, в которых лич- ность может считать себя жертвой в раннем юношеском возрасте (прил. 1). Таким образом, установлены ситуации, оцениваемые старшеклассника- ми как психическое насилие (оскорбления, грубые комментарии по пово- ду личности ребенка; постоянное унижение и высмеивание в школе, дома; ограничение действий ребенка угрозами, принуждение к действиям через угрозы, чрезмерная опека и чрезмерное руководство действиями ребенка; запугивание, угрозы избиения, угрозы убийства и т. д.; постоянное выска- зывание сомнений, принижение способностей ребенка), как физического насилия (удары по лицу; тряски, подзатыльники, пинки, шлепки; побои, удушения; удержание в запертом помещении силой, ограничение свобо- ды; избиения, телесные наказания). Показателями восприятия себя в ка- честве жертвы мы считаем частоту и интенсивность указанных выше появлений по субъективной оценки самой личности. Для разработки инструментария эмпирического исследования ис- пользовали фокус-групповое интервью, экспертную оценку, пилотажное исследование. В основном исследовании использовали анкетный опрос, стандартизированное психодиагностическое тестирование. Методом фо- кус-группового интервью были определены формулировки различных ситуаций, оказавшись в которых старшеклассник может воспринимать себя как испытавшего психическое или физическое насилие. Участниками Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 79 двух проведенных фокус-групп стали 18 учащихся в возрасте 16–17 лет 1 курса социального отделения Рубцовского педагогического колледжа (2002 г.). Данный метод был выбран, потому что такое взаимодействие респондентов способствует получению более глубоких ответов, ценных идей, которые могут стимулировать участников давать другие определе- ния и формулировки. Участникам группы предлагалось при ответе рас- сматривать все сферы жизнедеятельности старшеклассников, включая школу, семью, друзей. Все ответы фиксировались, затем уточнялись их формулировки и, если было необходимо, вносились коррективы. Сфор- мированный список включил в себя 30 формулировок ситуаций, отра- жающих те, которые встречаются в обыденной жизни и часто восприни- маются как стили воспитания, уклад в семье, типы взаимодействия между людьми, однако являются при этом негативными для становления лич- ности в период ранней юности, поскольку способствуют процессу вик- тимизации. Полученный список формулировок был предложен эксперт- ной группе, которая состояла из практикующих психологов (25 человек в возрасте от 23 до 35 лет). Экспертная оценка была проведена с целью определения ранга значи- мости предложенной формулировки ситуации насилия для объяснения старшеклассниками понятий «психическое насилие», «физическое наси- лия». На основании этого были отобраны набравшие наибольший ранго- вый балл формулировки ситуаций психического и физического насилия. Они и являются представленными выше критериями восприятия себя как жертвы насилия для старшеклассника. Анкета, разработанная для формирования выборки респондентов из всех опрошенных старшеклассников, содержит пункты: фамилия, имя, место обучения, пол, возраст респондента; наличие полной, неполной семьи или проживание в детском доме; идентификация себя как испы- тавшего насилия; восприятие себя как жертву через личностную оценку (прил. 2). В результате анализа специальной литературы подтверждено положение о том, что в самосознании образ Я формируется под влия- нием позитивных и негативных событий, соответственно, негативные внешние влияния на личность способствуют виктимизации и обуслов- ливают необходимость выявления особенностей образа Я личностей, идентифицирующих себя с разным типом жертв психического и физиче- ского насилия. Описанные Н. В. Тарабриной принципы и методы рабо- ты с субъектами, пережившими насилие, позволили сформулировать ха- рактеристики шкалы личностной оценки для ответов на вопросы анкеты [205]. Для определения частоты пережитого школьником насилия ответы на вопросы: «Как часто вы испытывали психическое насилие?», «Как часто вы испытывали физическое насилие?» представлены шкалой 0 — никогда, 80 Глава 2 1 — один или два раза, 2 — раз в месяц, 3 — раз в неделю, 4 — каждый день или почти каждый день. Для определения интенсивности в восприятии себя как пострадавшего от насилия ответы на вопросы: «Насколько вы вос- принимаете себя испытавшим физическое насилие?», «Насколько вы вос- принимаете себя испытавшим психическое насилие?» представлены шка- лой: 0 — совершенно не воспринимаю себя как жертву, 1 — очень редко воспринимаю себя как жертву, 2 — часто воспринимаю себя как жертву, 3 — иногда воспринимаю себя как жертву, 4 — часто воспринимаю себя как жертву, 5 — очень часто воспринимаю себя как жертву. В результате анализа теоретико-методологических направлений в ис- следовании образа Я старшеклассника, в соответствии с целью исследо- вания, были отобраны стандартизированные методики, шкалы которых достоверно описывают указанные компоненты образа Я, могут служить выявлению особенностей образа Я личности, считающей себя жертвой психического и физического насилия. Тестовая батарея включала: опросник самоотношения В. В. Столина [29, с. 374–379]; тест определения уровня самоактуализации личности — САТ, адаптация POI Э. Шострома Ю. Е. Алешиной, Л. Я. Гозман, М. В. Заги- ка, М. В. Кроз [92, с. 279–295]; опросник «Уровень субъективного контро- ля» — УСК, адаптация шкалы локуса контроля Дж. Роттера Е. Ф. Бажиным [170, т. 1, с. 302–311]; диагностику личностных отношений Т. Лири, Г. Ле- форж, Р. Сазек в адаптации Л. Н. Собчик [170, т. 2, с. 54–64]; методику «Личностный дифференциал», разработанную в институте им. В. М. Бех- терева на базе слов современного русского языка, отражающую сформи- ровавшиеся в нашей культуре представления о структуре личности [169, с. 60–64]; методику «Символические задания на выявление «социально- го Я» (The Self Social Symbols Tasks Б. Лонг, Р. Зиллер, Р. Хендерсон в адап- тации Ю. Б. Гиппенрейтер) [35, с. 394–395; 53, с.160–210]. Показатели компонентов образа Я личности были разработаны нами в соответствии с теоретическими позициями, системным подходом как методологическим основанием для изучения образа Я личности. В каче- стве познаваемого феномена (образа Я личности, воспринимающей себя как жертву) выступают компоненты, представляющие всю систему обра- за Я. Для изучения когнитивного компонента образа Я нами были выде- лены следующие показатели: личностная оценка качеств, самоотношение, стремление к новому знанию, самоидентичность. Для изучения этих по- казателей использованы: 1. Шкалы методики Личностного дифференциала, являющейся ме- тодом исследования личности на основе самооценки психологи- ческих качеств — показатели оценки, силы, активности. Фактор оценки выступает когнитивным показателем уровня самоприня- Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 81 тия, самоуважения личности, фактор силы выступает показате- лем самооценки уровня развития волевых качеств, способности к достижению цели и преодолению трудностей, фактор активно- сти указывает на общительность, открытость, легкость в установ- лении контактов. 2. Самоактуализационный тест Э. Шострома: шкала «Познавательных потребностей» (Cog) — пунктов определяет степень выраженности у субъекта стремления к приобретению знании об окружающем мире; шкала «Креативности» (Сr) — характеризует выраженность творческой направленности личности; 3. «Символические задания на выявление «социального Я». Для изуче- ния показателя «самоидентичность» были использованы шкалы: «Самооценка» — определяет уровень самооценки, «Сила» — изме- ряет уровень превосходства (равенство, подчиненность) по отно- шению к определенным авторитетным фигурам, «Индивидуализа- ция» — измеряет переживаемое, мыслимое сходство или отличие от других людей; «Эгоцентричность» — измеряет восприятие себя фигурой или фоном; «Социальная заинтересованность» — восприя- тие себя частью группы или отдельно от других; шкалы «Идентифи- кация с семьей», «Идентификация с друзьями», «Идентификация со школой» измеряют включение или не включение себя в понятие «мы», образование с конкретными другими. Для изучения аффективного компонента образа Я были выделены сле- дующие показатели: самоуважение, аутосимпатия, самоуверенность, са- моинтерес, самообвинение, самопонимание, самопринятие. Для их изуче- ния мы использовали: 1. Тест-опросник самоотношения В. В. Столина, свойство, измеряемое показателями, отражено в названии шкал этой методики. Были взя- ты шкалы «Самоуважение», «Аутосимпатия», «Ожидание положи- тельного отношения от других», «Самоинтерес к своему внутрен- нему Я», «Самоуверенность», «Самопринятие», «Самообвинение», «Самоинтерес, уверенность в собственном интересе как объекта для других людей», «Самопонимание»; 2. «Самоактуализационный тест» Э. Шострома: шкала «Самоуваже- ния» (Sr) — диагносцирует способность субъекта ценить свои до- стоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них; шкала «Самопринятия» (Sa) — регистрирует степень принятия че- ловеком себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих до- стоинств и недостатков. Для изучения поведенческого компонента мы использовали такие по- казатели, как саморуководство, типы взаимоотношений с другими, ожида- 82 Глава 2 ние поддержки, гибкость поведения, контактность, интернальность. Дан- ные показатели были измерены с использованием следующих методик: 1) «опросник самоотношения» В. В. Столина: шкалы «саморуковод- ство, самопоследовательность», «ожидание отношения других»; 2) диагностика межличностных отношенией Т. Лири, отражающая типы отношений к окружающим, такие как авторитарный, эгои- стичный, агрессивный, подозрительный, подчиняемый, зависимый, дружелюбный, альтруистический; 3) «самоактуализационный тест» Э. Шострома: шкала «Поддерж- ки» (I) — степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне; шкала «Гибкости поведения» (Ех) — диагно- стирует степень гибкости субъекта в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способ- ность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуа- цию; шкала «Спонтанности» (S) — измеряет способность индиви- да спонтанно и непосредственно выражать свои чувства. Высокий балл по этой шкале не означает отсутствия способности к проду- манным, целенаправленным действиям, он лишь свидетельствует о возможности и другого, не рассчитанного заранее способа пове- дения, о том, что субъект не боится вести себя естественно и рас- кованно, демонстрировать окружающим свои эмоции; шкала «Кон- тактности» (С) — характеризует способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоциально-насыщенных контак- тов с людьми или к субъект-субъектному общению; 4) «уровень субъективного контроля»: шкала общей интернальности, шкала интернальности в области достижений, шкала интернально- сти в области неудач, шкала интернальности в семейных отноше- ниях, шкала интернальности в области производственных отноше- ний, шкала интернальности в области межличностных отношений, шкала интернальности в отношении здоровья к болезни. Ценностный компонент представлен показателями ценностных ориен- таций, синергии, восприятием жизни во времени, был измерен шкалами: 1) «Самоактуализационного теста» Э. Шострома: «Компетентности во времени» (Тс) — измеряет во-первых, способности субъекта жить на- стоящим, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни»; во-вторых, способности ощущать нераз- рывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной. Шкала «ценностных ориентаций» (SAV) — измеряет, в какой степени человек разделяет ценности присущие самоактуализирующейся личности; шкала «Представлений о природе человека» (Nc) — измеряет Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 83 склонность субъекта воспринимать природу человека в целом как поло- жительную («люди в массе своей скорее добры») и не считать дихотомии мужественности — женственности, рациональности — эмоциональности и т. д. антагонистическими и непреодолимыми; шкала «Синергии» (Sy) — определяет способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких как игра и рабо- та, телесное и духовное и др.; шкала «Принятия агрессии» (А) — измеря- ет способность индивида принимать свое раздражение, гнев и агрессив- ность как естественное проявление человеческой природы. Эмпирическими результатами пилотажного исследования стали данные тестирования и анкетирования 50 старшеклассников. Они позволили апро- бировать анкету, установить форму фиксации результатов в бланках (при- ложение 2) для последующей обработки и анализа данных. Была определена продолжительность процедур тестирования: время, необходимое школьни- ку на заполнение анкеты (5–10 минут), для психодиагностического тести- рования (1,5–2,5 часа). Результатами фокус-группового интервью 18 уча- щихся и экспертной оценки в группе психологов стали сформированные психологические критерии и показатели личностной оценки в восприятии старшеклассником себя как испытавшего насилие. Эти данные послужили основой для осуществления следующего исследовательского этапа работы. В основном исследовании анкетный опрос старшеклассников был про- веден с целью выявить через личностную оценку, субъективное восприя- тие самого себя как испытавшего или не испытавшего насилие, идентифи- кацию себя как жертвы психологического и физического насилия (прил. 2). Психодиагностическое исследование старшеклассников по разработан- ной программе проводилось по месту обучения. Результаты исследования фиксировались по каждому субъекту на отдельных бланках, затем обра- батывались в соответствии с ключами теста по каждой шкале. Получен- ные сводные матрицы индивидуальных данных психодиагностических тестов обрабатывались методами математической статистики — диспер- сионным, корреляционным, регрессионным, факторным анализами. По- этапное проведение исследования позволило систематизировать накоп- ленный материал, проанализировать полученные результаты. Результаты формирования и характеристики выборки Формирование выборки исследования осуществлялось с помощью описанных методов. Мы исходили из положений о том, что, во-первых, все компоненты самосознания формируются к раннему юношескому воз- расту, во-вторых, в возрасте 14–15 лет на первый план выходит станов- ление относительно устойчивого представления о самом себе, в-треть- их, к 15–17 годам возникает особое личностное новообразование «образ 84 Глава 2 Я». Выборку составили старшеклассники в возрасте от 15 до 17 лет. Был остановлен выбор и на типе, и на наличии семьи как факторе реального психологического и социального воздействия на самосознание личности, влияющего на идентификацию с определенным видом насилия. Учиты- вая влияние микросоциальных условий жизни ребенка на формирование особенностей образа Я, мы проследили взаимосвязь между «областями отношений, в которых реализуется социализация детей» [154, с. 300–301] сферой семьи, или учреждением интернатного типа и образом Я лично- сти, считающей себя жертвой насилия. Эмпирической базой основно- го этапа исследования явились результаты тестирования и анкетирова- ния 192 человек: старшеклассников МУ детского дома № 1, МОУ средних школ № 2, № 11, № 17, № 24 (г. Рубцовск), учащихся 2 курса музыкально- го отделения (обучение на базе 9 классов) Рубцовского педагогического колледжа. Из них юноши составили 46 %, девушки 54 %. Соответственно схеме на рисунке 2.1.1, воспринимают себя как не испытавшего насилие 24 %, как испытавшего насилие — 76 %. Из всех считающих себя жертвой идентифицируют себя с испытавшим психическое насилие — 44 челове- ка, с испытавшим физическое насилие — 32 человека, с испытавшим пси- хическое и физическое насилия — 66 человек (прил. 3). Рис. 2.1.1. Схема распределения школьников по группам в соответствии с ответами Анализ результатов исследования проходил по трем направлениям: 1. Исследование особенностей образа Я старшеклассников, восприни- мающих себя как испытавших и не испытавших насилие (рис. 2.1.1). Для сравнительного исследования были сформированы соответствующие груп- пы: ИН — школьники, полагающие себя испытавшими насилие (142 чело- века), НН — считающие себя не испытавшими насилие (50 человек). Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 85 2. Определение специфики образа Я старшеклассников, идентифи- цирующих себя с жертвой разного вида насилия (рис. 2.1.2). Такие по- казатели, как личностная оценка насилия, его частота позволили раз- делить группу ИН на подгруппы школьников, определяющих себя как жертвы: группа П — только психического (44 человека); Ф — только физического (32 человека); Ф/П — и физического, и психического на- силия (66 человек). Рис. 2.1.2. Схема исследования выборки. Обозначение: П — считающие себя испытавшими психическое насилие; Ф/П — считающие себя испытавшими психическое и физическое насилие вместе; Ф — считающие себя испытавшими физическое насилие 3. Изучение особенностей образа Я учащихся, считающих себя ис- пытавшими насилие, проживающих в разных социокультурных услови- ях (рис. 2.1.3). Школьников разделили на воспитывающихся в полной — группа ПС (67 человек), в неполной семье — НС (47 человек); в детском доме — ДД (28 человек). Установлено, что личностная оценка восприятия старшеклассника- ми себя жертвой, различна в зависимости от типа семьи (рис. 2.1.4). Так, школьники, воспитывающиеся в полной семье, идентифицируют себя преимущественно с жертвой физического насилия (65 %), в неполной се- мье — с жертвой психического насилия (66 %), в детском доме в равной мере определяют себя как жертву и психического (50 %) и физического на- силия (50 %). Различия в объеме субъективного выбора школьником типа испытанного насилия между группами являются боле выраженными, чем случайные различия внутри каждой группы (р < 0,05). 86 Глава 2 Рис. 2.1.3. Схема исследования выборки по условию наличия и отсутствия семьи. Обозначение: П — школьники, считающие себя испытавшими психическое насилие; Ф — школьники, считающие себя испытавшими физическое насилие Рис. 2.1.4. Диаграмма сравнительного анализа распределения старшеклассников по субъективному определению личностью типа перенесенного насилия Дисперсионный анализ показал распределение частоты насилия у стар- шеклассников, воспринимающих себя как испытавших насилие. Диспер- сионный анализ распределения по частоте переживания насилия пока- Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 87 зал, что большая часть испытуемых (77 % — для физического насилия и 61 % — для психического) определяет себя как испытавших насилие 1–2 раза за свою жизнь. При этом 11 % для физического насилия и 9 % для психического насилия определяют себя как испытывающих насилие каж- дый день (рис. 2.1.5). Рис. 2.1.5. Сравнительный анализ распределения старшеклассников по субъективному определению личностью частоты перенесенного насилия, обозначения: 1 — 1, 2 раза; 2 — раз в месяц; 3 — раз в неделю; 4 — каждый день Таким образом, в соответствии с задачами исследования выборочная совокупность представлена группой виктимных личностей, идентифици- рующих себя с жертвой насилия, и группой старшеклассников, опреде- ляющих себя как не испытавших насилие. Для математической обработ- ки данных в пакете программ «STATISTICA» использовались результаты тестирования старшеклассников, ответивших на анкету, прошедших те- стовые методики. По результатам t-критерия Стьюдента (р ≤ 0,5) проведена факториза- ция данных и определены факторы (а > 0,7 при р ≤ 0,005), объясняющие особенности образа Я виктимной личности. В результате корреляцион- ного анализа были выделены те факторы, которые достоверно предска- зывают (р ≤ 0,5) наличие зависимости между идентификацией с жертвой и используемыми тестовыми шкалами, характеризующими компонен- ты образа Я. Основываясь на коэффициентах множественной регрессии, установили типажи, достоверно (р ≤ 0,5) характеризующие идентифика- цию образа Я личности с жертвой насилия, подробные описания кото- рых даны в исследовании. 88 Глава 2 2.2. Психологические особенности виктимологического образа Я личности в ранней юности Предположение о том, что в самосознании жертвы образ Я форми- руется под влиянием негативных событий, обусловило необходимость выявления особенностей образа Я старшеклассников, идентифицирую- щих себя с жертвой разного типа насилия. С этой целью все испытуе- мые были разделены на группы, характеризующие виктимную личность. Для удобства анализа результатов исследования каждой группе стар- шеклассников присвоена соответственно названию буква: группа П — включает старшеклассников, считающих себя жертвой психического насилия, группа Ф — идентифицирующих себя с жертвой физического насилия, группа Ф/П — воспринимающих себя жертвой и физического и психического насилия. Нами был проведен поиск зависимостей, через которые возможно, во-первых, описать особенности образа Я виктимной личности (соста- вить психологический профиль виктимологического образа Я), затем объяснить их (выделить типические особенности образа Я школьни- ков, считающих себя жертвой насилия), наконец, определить иденти- фикацию личности с образом Я жертвы в соответствии с типическими особенностями виктимной личности (достоверно определить субшкалы тестов коррелирующих со шкалой идентификации с жертвой насилия). По данным корреляционного анализа была получена матрица, включаю- щая в себя все значимые зависимости между выделенными факторами — типическими особенностями образа Я виктимной личности и шкалой идентификации с типом жертвы насилия. На основании коэффициен- тов множественной регрессии собраны типические особенности, с по- мощью которых возможно установить, к какому типу жертвы осносит себя старшеклассник. В работе анализируются только достоверные за- висимости (p < 0,05). Представим вначале стратегию поиска психологических критериев идентификации с образом Я, испытавшего насилие, на примере опреде- ления особенностей в поведенческой компоненте. Так, в тесте Т. Лири по данным t-критерия Стьюдента достоверные зависимости были опре- делены по всем шкалам (табл. 2.2.1). Это позволило составить психо- логический профиль образа Я, считающего себя жертвой психическо- го насилия. Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 89 Таблица 2.2.1 Результаты анализа психологических детерминант для теста Т. Лири Mean Mean t-value df p. Std.Dev. Std.Dev. F-ratio p пс.насvs. авторитарный 2,375000 9,166667 –9,01992 46 0,000000 0,769670 3,607560 21,96942 0,000000 пс.нас vs. эгоистичный 2,375000 7,750000 –7,46569 46 0,000000 0,769670 3,442067 20,00000 0,000000 пс.нас vs. агрессивный 2,375000 7,833333 –7,65083 46 0,000000 0,769670 3,409280 19,62080 0,000000 пс.нас vs. подозрительный 2,375000 8,750000 –8,76325 46 0,000000 0,769670 3,479755 20,44037 0,000000 пс.нас vs. подчиняемый 2,375000 6,000000 –7,42349 46 0,000000 0,769670 2,265046 8,66055 0,000002 пс.нас vs. зависимый 2,375000 7,625000 –9,48123 46 0,000000 0,769670 2,601212 11,42202 0,000000 пс.нас vs. дружелюбный 2,375000 9,000000 –9,89141 46 0,000000 0,769670 3,189657 17,17431 0,000000 пс.нас vs. альтруистическ 2,375000 8,666667 –7,49521 46 0,000000 0,769670 4,039658 27,54740 0,000000 90 Глава 2 Для выявления психологических особенностей старшеклассников, идентифицирующих себя с жертвой, мы построили личностный профиль виктимологического образа Я, используя значимые различия по t-кри- терию Стьюдента и по всем используемым методикам исследования. Ре- зультаты сравнения личностного профиля образа Я виктимной личности психического насилия изложены в параграфе 2.4, таблицы представлены в приложении (прил. 4, рис. 2). Таблица 2.2.2 Состав показателей факторов по поведенческому компоненту образа Я  Факторы Показатель Л 1 Л 2 авторитарный 0,891712 0,059592 эгоистичный 0,723924 0,147016 агрессивный 0,837115 0,040558 подозрительный 0,745857 0,455524 подчиняемый 0,066535 0,877359 зависимый 0,218885 0,862945 дружелюбный 0,704047 0,513389 альтруистический 0,869583 0,295351 Expl.Var 3,880474 2,099544 Prp.Totl 0,485059 0,262443 Факторный анализ показал, что исследуемые шкалы методики Т. Лири объединились в два фактора. Это позволило указать на два типажа образа Я старшеклассников, считающих себя жертвой психи- ческого насилия: авторитарный и зависимый (прил. 3, табл. 2). Но ре- зультаты регрессионного анализа не подтвердили прогнозирующую за- висимость по шкалам теста Т. Лири для диагностики (прил. 3, табл. 3). Указанные типические особенности (авторитарный, зависимый) толь- ко лишь с достоверной значимостью объясняют особенности обра- за Я виктимной личности, считающей себя жертвой психического насилия. Таким образом, были проанализированы все шкалы, выделенные на ос- нове психологических профилей факторы. Типические особенности об- Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 91 раза Я виктимной личности, считающей себя жертвой психического на- силия, вошли в корреляционную матрицу для определения возможных критериев идентификации образа Я старшеклассников как испытавших психическое насилие. Результаты исследования группы П. Рассмотрим данные по группе старшеклассников, идентифицирующих себя с жертвой психического насилия. Остановимся на задаче определения психологических критери- ев идентификации с образом Я жертвы психического насилия, т. е. опре- делении тех типических особенностей виктимной личности, выявление которых у личности в раннем юношеском возрасте означает идентифика- цию с образом Я жертвы психического насилия. По данным корреляцион- ного анализа зависимостей полученых нами факторов с интенсивностью идентификации с образом Я жертвы психического насилия обнаруже- на прогнозирующая зависимость по 4 факторам: Р5 с противоположным значением (r = –0,65), СО3 с положительным знаком (r = 0,49), по факто- ру «дом» с положительным знаком (r = 0,46), «школа» с противополож- ным значением (r = –0,54). Остановимся для анализа результатов только на этих факторах по- дробно, так как именно они являются полученными эмпирическим пу- тем критериями идентификации старшеклассников с образом Я жертвы психического насилия. Фактор Р5 выделен методом главных компонент (табл. 2.2.4) по шка- лам методики «Личностный дифференциал», отобранным на основании показателей t-критерия Стьюдента (прил. 3, табл. 2), по коэффициентам множественной регрессии B = –0,500767, p = 0,001523 (табл. 2.2.3). В него вошли с наибольшим значением шкалы «зависимый — независимый» (а = –0,846544), «непривлекательный — обаятельный» (а = 0,760667), «эгои- стичный — добрый» (а = 0,695275), что свидетельствует и о низкой само- оценке. Они коррелируют с обратным знаком со шкалой интенсивности идентификации старшеклассников с жертвой психического насилия. Сле- довательно, имеем типическую характеристику «независимый и непри- влекательный», которая показывает, что именно наличие этих особен- ностей способствует идентификации с образом Я жертвы психического насилия в ранней юности. Результаты регрессии (P = 0,001523) подтвердили предсказатель- ную возможность использования данного психологического типажа виктимной личности «независимый и непривлекательный» при диа- гностике идентификации с образом Я жертвы психического насилия (табл. 2.2.4). 92 Глава 2 Таблица 2.2.3 Результаты факторизации со шкалами методики «Личностный дифференциал» Факторный анализ Главные компоненты Показатель шкалы Р1 Р2 Р3 Р4 Р5 непривлекательный — –0,262193 0,027172 0,550230 –0,067309 0,760667 обаятельный слабый — сильный 0,771941 0,451260 0,001748 –0,062951 –0,296954 молчаливый — разговор- 0,874374 0,172410 –0,013678 –0,245222 –0,056051 чивый безответственный — доб- –0,004417 0,284063 0,712889 0,500530 –0,009822 росовестный уступчивый — упрямый 0,834800 –0,052681 0,113729 0,000578 –0,063788 замкнутый — открытый 0,230021 0,066841 0,846832 0,069135 0,027545 эгоистичный — добрый –0,041329 0,255092 –0,059377 0,478097 0,695275 зависимый — независи- 0,108542 0,038910 –0,062416 0,033041 –0,846544 мый пассивный — деятельный 0,661339 0,458264 0,228803 0,000749 –0,230474 черствый — отзывчивый –0,048606 0,793747 0,265184 0,148003 0,341931 нерешительный — реши- 0,795868 0,238120 –0,079106 0,076858 –0,087194 тельный вялый — энергичный 0,035984 0,900886 0,121288 0,170657 0,019082 несправедливый — спра- –0,151441 0,404136 –0,171429 0,195544 0,442010 ведливый расслабленный — напря- –0,069146 0,227414 0,080460 0,828457 0,001572 женный спокойный — суетливый 0,770725 –0,216854 –0,181924 0,262068 0,077491 враждебный — дружелюб- –0,209395 0,387997 0,523369 –0,036333 0,054569 ный неуверенный — уверенный 0,828120 0,050490 –0,048228 –0,272426 –0,173460 нелюдимый — общитель- 0,178545 0,796494 0,400660 –0,079076 0,071531 ный неискренний — честный –0,178747 0,017914 0,579230 0,694059 0,054682 несамостоятельный — са- 0,207349 0,765141 –0,072775 0,356694 –0,132522 мостоятельный невозмутимый — раздра- 0,660309 –0,295090 0,035746 –0,060756 –0,021801 жительный Expl.Var 5,161101 3,819357 2,540085 2,098230 1,933255 Prp.Totl 0,245767 0,181874 0,120956 0,099916 0,092060 Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 93 Таблица 2.2.4 Коэффициенты регрессионного анализа Регрессион- ный анализ Beta Std.Err. B Std.Err. t (18) p-level Intercept 2,375000 0,131326 18,08470 0,000000 Р1 0,034847 0,174297 0,026821 0,134151 0,19993 0,843778 Р2 –0,115578 0,174297 –0,088957 0,134151 –0,66311 0,515662 Р3 0,123591 0,174297 0,095125 0,134151 0,70909 0,487355 Р4 –0,002887 0,174297 –0,002222 0,134151 –0,01657 0,986965 Р5 –0,650627 0,174297 –0,500767 0,134151 –3,73286 0,001523 Таблица 2.2.5 Факторизация со шкалами теста В. В. Столина Факторный анализ Главные компоненты Шкалы теста СО1 СО2 СО3 СО4 самоуважение 0,785542 0,479508 0,021322 0,129695 аутосимпатия 0,816881 –0,271796 0,179961 0,361669 ожидание положительно- го отношения от других 0,154698 0,379361 –0,068662 0,806981 самоинтерес –0,043961 0,854792 –0,162354 0,211435 самоуверенность 0,928876 0,075454 –0,210465 0,054203 отношение других 0,193469 0,290790 0,024149 0,883090 самопринятие 0,748617 –0,219251 0,559115 0,123555 саморуководство 0,038736 0,863789 0,208286 0,035065 самообвинение –0,514827 0,240477 –0,725193 –0,549345 самоинтерес –0,146488 0,829231 –0,043487 0,297077 самопонимание 0,067373 0,054111 0,941274 0,009735 Expl.Var 3,063448 2,811220 1,212955 2,032959 Prp.Totl 0,278495 0,255565 0,110269 0,184814 94 Глава 2 Значение коэффициентов t-критерия Стьюдента для психологических детерминант, по методике «Опросник самоотношения» В. В. Столина, по- казало, что все шкалы достоверно описывают когнитивную компонен- ту образа Я жертвы психического насилия. В итоге все указанные шка- лы были подвергнуты факторизации для определения психологических типажей образа Я виктимной личности. Фактор СО 3 получен в процес- се факторизации шкалы идентификацией старшеклассников с образом Я жертвы психического насилия со шкалами теста В. Столина. В него во- шли с наибольшим весом такие шкалы, как самопонимание (а = 0,941274) с положительной корреляцией, самообвинение с обратным значением означает самооправдание (а = –0,725193), самопринятие (а = 0,559115). Назовем типическую особенность «самопонимание и самооправда- ние». Результаты регрессии (табл. 2.2.6) подтвердили предсказательную возможность использования типажа «самопонимание» (B = 0,373893, P = 0,013736) при диагностике идентификации с образом Я жертвы пси- хического насилия. Таблица 2.2.6 Коэффициенты многомерной регрессии Beta Std.Err. B Std.Err. t (19) p-level Intercept 2,375000 0,134812 17,61707 0,000000 СО1 0,070994 0,178924 0,054642 0,137712 0,39678 0,695948 СО2 –0,352694 0,178924 –0,271458 0,137712 –1,97120 0,063443 СО3 0,485783 0,178924 0,373893 0,137712 2,71503 0,013736 СО4 0,162241 0,178924 0,124872 0,137712 0,90676 0,375889 По тесту «Символические задания на выявление «социального Я» ме- тодом t-критерия Стьюдента установлена взаимозависимость по всем представленным шкалам. Значимыми для предсказательного эффек- та определены два фактора (табл. 2.2.7). Первый фактор «Социальное окружение» коррелирует со шкалой идентификации с образом Я жерт- вы психологического насилия с обратным значением (r = –0,54), включа- ет отсутствие индивидуализации или высокую конформность с группой (а = 0,788045), низкую самооценку (а = 0,744412), низкую идентификацию со школой (а = 0,737529), но при этом высокую социальную заинтересо- ванность (а = –0,604789). Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 95 Таблица 2.2.7 Результаты факторизации со шкалами методики «Символические задания…» Факторный анализ Главные компоненты Показатели шкал Социальное окружение Личное окружение самооценка 0,744412 –0,525556 социальная заинтересовнность –0,604789 0,024300 индивидуализация 0,788045 0,318551 cемья –0,259396 0,778911 друзья 0,085814 0,884907 школа 0,737529 –0,241897 Expl.Var 2,159533 1,656330 Prp.Totl 0,359922 0,276055 Второй фактор «Личное окружение» положительно коррелирует со шкалой идентификации с образом Я жертвы психического насилия (r = 0,46). В него вошли высокая идентификация с друзьями (а = 0,884907), высокая идентификация с семьёй (а = 0,778911) и низкая самооценка (а = –0,525556). Обозначим первую выделенную типическую особен- ность — «высокая социальная заинтересованность при низкой самооцен- ке», вторую — как «высокая идентификация с ближайшим окружением в сочетании с низкой самооценкой». Результаты множественной много- мерной регрессии (табл. 2.2.8) подтвердили предсказательную возмож- ность использования типажей «высокая социальная заинтересованность при низкой самооценке» (B = –0,413451, P = 0,002175), «высокая иденти- фикация с ближайшим окружением в сочетании с низкой самооценкой» (B = 0,356360, P = 0,006676) при диагностике идентификации с образом Я жертвы психического насилия. Таблица 2.2.8 Коэффициенты регрессии Beta Std. Err. B Std. Err. t (21) p-level Intercept 2,375000 0,115920 20,48821 0,000000 Соц. окружение –0,537180 0,153850 –0,413451 0,118413 –3,49159 0,002175 Личное окружение 0,463004 0,153850 0,356360 0,118413 3,00945 0,006676 96 Глава 2 На основе корреляции всех выделенных факторов определены четыре фактора, значимо коррелируемые с показателями шкалы идентификации с образом Я жертвы психического насилия. Таким образом, по результа- там корреляционного, факторного, регрессионного анализов были выяв- лены типические особенности образа Я виктимной личности, считающей себя жертвой психического насилия: «независимый и непривлекательный, «самопонимание и самооправдание», «высокая социальная заинтересован- ность в сочетании с низкой самооценкой», «высокая идентификация с бли- жайшим окружением в сочетании с низкой самооценкой». Следователь- но, идентификация личности с образом Я жертвы психического насилия может быть спрогнозирована в соответствии с выделенными типологиче- скими характеристиками. Значит, входящие в данные типажи шкалы ука- занных выше стандартизированных тестов со значимой достоверностью могут рассматриваться как показатели идентификации личности с обра- зом Я жертвы психического насилия в ранней юности. Результаты исследования группы Ф. В выборке старшеклассников, вос- принимающих себя как жертв физического насилия, значимые корреляции для особенностей образа Я были выявлены со шкалой интенсивности в вос- приятии себя жертвой физического насилия. По данным корреляционно- го анализа была получена матрица, включающая все значимые зависимости между выделенными факторами — типажами образа Я виктимной лично- сти старшеклассника. На первом этапе t-критерий Стьюдента позволил с до- стоверной вероятностью определить значимые различия по каждой шкале из используемых методик, по шкале идентификации личности с образом Я жертвы физического насилия. Было установлено, что степень значимости связи исследуемого признака с совокупностью диагностируемых шкалами теста особенностей образа Я является достоверной. Статистическая значи- мость установленного значения признака для доверительной вероятности p < 0,05. Для выявления особенностей мы построили личностный профиль виктимологического образа Я, считающего себя жертвой физического наси- лия, используя значимые различия по t-критерию Стьюдента (прил. 4, рис. 1). Полученные данные по идентификации старшеклассников с типом физического насилия позволяют определить психологические детерми- нанты и установить психологические особенности образа Я виктимной личности, считающей себя испытавшей физическое насилие, по исполь- зуемым тестовым методикам. Исследование субъективного восприятия личностью себя как жертвы физического насилия, т. е. идентификации с образом жертвы, на основе корреляции факторов позволяет установить объективные психологические критерии идентификации личности стар- шеклассника с образом жертвы физического насилия. Такими критерия- ми являются установленные психологические характеристики. Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 97 По данным корреляционного анализа зависимостей факторов со шка- лой идентификации школьников с жертвой физического насилия обна- ружена прогнозирующая зависимость по трем факторам: по фактору Л 1 с положительным знаком (r = 0,41), Ш3 с противоположным значением (r = –0,43), «Самооценка» с противоположным значением (r = –0,42). Оста- новимся только на этих факторах подробно, так как именно они, по дан- ным корреляционной матрицы, являются полученными эмпирическим путем критериями идентификации старшеклассником себя с жертвой физического насилия. Значение коэффициента t-критерия Стьюдента для психологических детерминант, рассчитанных по методике «Диагностика личностных отно- шений» (Т. Лири) установили зависимость шкал с идентификацией с жерт- вой физического насилия. По факторизации данных шкал значимыми для объяснительного эффекта являются три фактора Л 1, Л 2, Л 3 (табл. 2.2.9), на основе которых и сформированы типические характеристики для счи- тающих себя жертвой физического насилия, отражающие поведенческий компонент в образе Я личности. Фактор Л 2 — типическиая характери- стика «дружелюбный — подчиняемый», фактор Л 3 — типическая хара- теритика «авторитарный — агрессивный». Значимым для предсказатель- ного эффекта определен один фактор Л 1 (табл. 2.2.10). Он коррелирует (r = 0,41) со шкалой идентификации с образом Я жертвы психического на- силия (приложение 9, табл. 2). Фактор Л 1 включает шкалы подозритель- ный (а = 0,902020), эгоистичный (а = 0,813848), зависимый (а = 0,716473). Таблица 2.2.9 Факторизация шкал по поведенческому компоненту Факторный анализ Главные компоненты Factor Л 1 Factor Л 2 Factor Л 3 авторитарный 0,096281 0,131534 0,825299 эгоистичный 0,755135 0,034068 0,254706 агрессивный 0,428835 0,084584 0,699821 подозрительный 0,902020 –0,011690 0,184149 подчиняемый 0,182018 0,812297 –0,195181 зависимый 0,716473 0,435717 –0,067207 дружелюбный 0,142203 0,839236 0,319117 альтруистический –0,092918 0,780651 0,426355 Expl. Var 2,138127 2,189162 1,539519 Prp. Totl 0,267266 0,273645 0,192440 98 Глава 2 Выделенные типические особенности описывают образ Я как «эгои- стичный, подозрительный, зависимый в межличностном взаимодействии человек». Фактор Л 1 — типическая особность «эгоистичный, подозри- тельный, зависимый в межличностном взаимодействии», подтвержда- ет (B = 0,424531, P = 0,017067) предсказательную возможность по множе- ственной регрессии (табл. 2.2.10). А оставшиеся факторы рассматриваются лишь как объясняющие характеристики образа Я виктимной личности, для старшеклассников воспринимающих себя как жертву физическо- го насилия. Таким образом, результаты регрессии подтвердили возмож- ность использования типической особенности «эгоистичный, подозри- тельный, зависимый в межличностном взаимодействии» при диагностике идентификации с образом Я личности, считающей себя жертвой физиче- ского насилия. Таблица 2.2.10 Коэффициенты множественной регрессии Beta Std.Err. B Std.Err. t (31) p-level Intercept 1,914286 0,165986 11,53284 0,000000 Л 1 0,397698 0,157764 0,424531 0,168409 2,52084 0,017067 Л 2 –0,219247 0,157764 –0,234039 0,168409 –1,38971 0,174518 Л 3 –0,148965 0,157764 –0,159016 0,168409 –0,94423 0,352355 В процессе факторизации шкалы идентификации старшеклассников с жертвой насилия со шкалами теста самоактуализации САТ получены че- тыре значимых фактора (табл. 2.2.11). По факторным весам определены их содержания. Фактор Ш1 интерпретируем с обратным значением (по кор- реляционной матрице) — включает типические характеристики, такие как низкие ценностные ориентации, негативное представление о природе человека, низкое самоуважение. Фактор Ш2 — может быть назван по во- шедшим в него шкалам как «высокая синзетивность и принятие агрессии». В фактор Ш4 вошли шкала спонтанности (а = 0,746945) с положительной корреляцией, шкала познавательных потребностей (а = 0,761063) — обо- значим его как «спонтанность и высокие познавательные потребности». В фактор Ш3 вошли шкалы гибкость поведения (а = 0,884535), поддержки (а = 0,718733), синергичности (а = 0,713506), контактности (а = 0,713596). По данным корреляционного анализа фактор при интерпретации имеет обратное значение. Следовательно, данный психологический типаж имеет не гибкое поведение, не способен быстро реагировать на изменяющуюся Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 99 ситуацию, но нуждается в поддержке и одобрении другими людьми сво- их действий, малоконтактен, не способен к быстрому установлению от- ношений с другими, плохо воспринимает взаимосвязанность и целост- ность в картине мира. Таблица 2.2.11 Результаты факторизации со шкалами методики Э. Шострома Факторный анализ Главные компоненты Шкалы Ш1 Ш2 Ш3 Ш4 ориентация во времени 0,176855 0,311040 0,661954 0,329802 ш поддержки 0,560819 0,136059 0,718733 0,211108 ш ценностных ориентаций 0,832824 –0,183907 0,295337 0,135288 ш гибкости поведения –0,011018 –0,020614 0,884535 0,242611 ш сензитивности к себе –0,127199 0,779966 0,010851 0,087322 ш спонтанности 0,326102 0,198943 0,316382 0,746945 ш самоуважения 0,879309 0,308075 0,080746 0,015987 ш самопринятия 0,565269 0,032684 0,389688 0,389159 ш представлений о природе 0,788346 –0,196175 –0,055544 0,037555 человека ш синергичности 0,098731 –0,303997 0,713506 –0,374303 ш принятия агрессии 0,141313 0,804206 0,266188 –0,293965 ш контактности 0,151985 0,453443 0,713596 –0,048961 ш познавательных –0,018675 –0,200145 –0,037183 0,761063 потребностей ш креативности 0,321569 –0,444231 0,185636 0,482173 Expl.Var 3,032810 2,114063 3,211073 1,989783 Prp.Totl 0,216629 0,151004 0,229362 0,142127 Обозначим фактор «не гибкий, нуждается в поддержке других». Ре- грессия подтверждает предсказательную возможность (табл. 2.2.12) толь- ко для типической особенности образа Я по фактору Ш 3 (B = –0,437614, P = 0,050845). 100 Глава 2 Таблица 2.2.12 Коэффициенты регрессии Beta Std.Err. B Std.Err. t (19) p-level Intercept 2,421053 0,216123 11,20219 0,000000 Ш1 –0,337900 0,218249 –0,343777 0,222045 –1,54823 0,143871 Ш2 0,028264 0,218249 0,028756 0,222045 0,12950 0,898801 Ш3 –0,430133 0,218249 –0,437614 0,222045 –1,97083 0,050845 Ш 4 0,182073 0,218249 0,185240 0,222045 0,83424 0,418151 По t-критерию Стьюдента по тесту «Символические задания на выяв- ление «социального Я» значимыми определены четыре рейтинговых по- казателя: самооценка, идентификация с семьей, идентификация с друзь- ями, идентификация со школой. Первый фактор коррелирует со шкалой идентификации с образом Я жертвы физического насилия с обратным зна- чением (r = –0,42). Он включает низкую самооценку (а = 0,844412), отсут- ствие индивидуализации, высокую конформность с группой (а = 0,788045), низкую идентификацию со школой (а = 0,737529), но при этом высокую социальную заинтересованность (а = –0,604789) (табл. 2.2.13). Таблица 2.2.13 Сравнительный анализ по факторам методики «Символические задания…» Факторный анализ Главные компоненты Показатели шкал самооценка Личное окружение самооценка 0,844412 –0,625556 социальная заинтересовнность –0,604789 0,024300 индивидуализация 0,788045 0,318551 cемья –0,259396 0,778911 друзья 0,085814 0,884907 школа 0,737529 –0,241897 Expl.Var 2,159533 1,656330 Prp.Totl 0,359922 0,276055 Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 101 Второй фактор положительно коррелирует со шкалой идентификации с образом Я жертвы физического насилия (r = 0,46) (прил. 9, табл. 2). В него вошли: высокая идентификация с друзьями (а = 0,884907), высокая иден- тификация с семьей (а = 0,778911). Обозначим первый выделенный фактор как «высокая социальная заинтересованность при низкой самооценки», второй — «высокая идентификация с ближайшим окружением в соче- тании с низкой самооценкой». Результаты множественной многомерной регрессии подтвердили предсказательную возможность (B = –0,413451, P = 0,002175) использования типической особенности «конформность, высокая социальная заинтересованность в сочетании с низкой самооцен- кой», при диагностике идентификации с образом Я жертвы физического насилия (табл. 2.2.14). Эта типическая особенность есть и при определе- нии идентификации с жертвой психического насилия. Таблица 2.2.14 Результаты множественной регрессии Beta Std.Err. B Std.Err. t (21) p-level Intercept 2,375000 0,115920 20,48821 0,000000 Самоцена –0,537180 0,153850 –0,413451 0,118413 –3,49159 0,002175 Личное окруж. 0,463004 0,153850 0,356360 0,118413 2,00379 0,059561 На основе корреляции по всех выделенных факторов определены три фактора, значимо коррелируемые с показателями шкалы идентифика- ции с образом Я жертвы физического насилия. Таким образом, получи- лось три характеристики типажа образа Я школьника, считающего себя испытавшем физическое насилие, которые могут выступать в качестве критерия идентификации старшеклассника с образом Я, считающего себя жертвой физического насилия, что было подтверждено на уровне множе- ственной регрессии. Итак, по результатам корреляционного, факторного, регрессионно- го анализов были выявлены типологические особенности образа Я вик- тимной личности при идентификации с жертвой физического насилия: «эгоистичный, подозрительный, зависимый в межличностном взаимо- действии»; «не гибкий, нуждается в поддержке других»; «высокая соци- альная заинтересованность в сочетании с низкой самооценкой». Следо- вательно, идентификация школьников с образом Я личности, считающей себя жертвой физического насилия, может быть спрогнозирована в со- ответствии с выделенными типическими особенностями — факторами, а входящие в них шкалы указанных тестов с достоверностью могут рас- 102 Глава 2 сматриваться как показатели идентификации личности с образом Я, ис- пытавшим насилие. Результаты исследования группы Ф/П. В выборке старшеклассников, идентифицирующих себя с жертвой психического и физического наси- лия, значимые результаты были выявлены по шкале интенсивности в вос- приятии себя жертвой и психического и физического насилия. По дан- ным корреляционного анализа зависимостей факторов с идентификацией с образом Я жертвы психического и физического насилия обнаружена прогнозирующая зависимость по факторам Р1 с противоположным зна- чением (r = –0,57), СО1 с положительным знаком (r = 1,00), Ш4 (r = 0,41). Остановимся только на этих факторах подробно, поскольку они являют- ся полученными эмпирическим путем показателями в определении иден- тификации старшеклассников с образом Я личности, считающей себя жертвой и психического, и физического насилия. По результатам t-кри- терия Стьюдента мы установили шкалы, вошедшие в личностный про- филь, достоверно описывающие особенности образа Я, считающих себя жертвой психического и физического насилия. Фактор Р1 выделен мето- дом главных компонент по шкалам методики Личностного дифферен- циала (табл. 2.2.15). В него вошли шкалы нелюдимый — общительный (а  = 0,829993), замкнутый  — открытый (а  = 0,821436), непривлека- тельный — обаятельный (а = 0,711227), неуверенный — уверенный (а = 0,680576), нерешительный — решительный (а = 0,652350). Они корре- лируют с обратным знаком со шкалой идентификации старшеклассников с образом Я жертвы психического и физического насилия. Таблица 2.2.15 Факторизация со шкалами методики Личностного дифференциала Факторный анализ Главные компоненты Показатель шкалы Р1 Р2 Р3 Р4 Р5 непривлекательный — обаятельный 0,711227 –0,085507 0,038870 0,050903 –0,027631 слабый — сильный 0,483239 0,368815 0,084460 –0,002811 0,274988 молчаливый — разговор- чивый 0,193107 –0,017114 0,234246 0,637917 0,020139 безответственный — доб- росовестный 0,122849 0,709244 –0,053660 –0,033328 0,262530 уступчивый — упрямый –0,274423 –0,058238 –0,398679 0,611829 –0,137695 замкнутый — открытый 0,821436 0,257877 0,024425 –0,096781 0,214590 эгоистичный — добрый –0,165649 0,410195 0,575808 0,259849 0,017963 Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 103 Окончание таблицы 2.2.15 Факторный анализ Главные компоненты зависимый — независи- мый 0,050778 0,421137 0,110587 –0,049859 0,439819 пассивный — деятельный 0,126884 0,782829 –0,011149 0,067346 0,075129 черствый — отзывчивый 0,137281 0,218483 –0,030356 0,026915 0,814046 нерешительный — ре- шительный 0,652350 0,145306 0,165900 0,597755 –0,081111 вялый — энергичный 0,507337 0,073002 –0,151965 –0,110724 0,606580 несправедливый — спра- ведливый 0,150179 0,712394 0,135772 0,489778 0,041053 расслабленный — напря- женный –0,067300 –0,098390 –0,727252 –0,139843 0,044111 спокойный — суетливый 0,107201 –0,571435 –0,360174 0,291443 0,094692 враждебный — друже- любный –0,012772 –0,256113 0,576599 0,143536 0,469873 неуверенный — уве- ренный 0,680576 0,126346 0,173878 0,387054 0,032195 нелюдимый — общи- тельный 0,829993 –0,032936 0,050818 0,004089 0,161153 неискренний — честный 0,191709 –0,367264 0,371682 0,366610 0,359316 несамостоятельный — са- мостоятельный –0,007757 0,105404 –0,030015 0,544772 0,506625 невозмутимый — раздра- жительный –0,319467 –0,050416 –0,760855 0,231602 0,107359 Expl.Var 3,619407 2,824063 2,381670 2,238815 2,105003 Prp.Totl 0,172353 0,134479 0,113413 0,106610 0,100238 Следовательно, имеем психологическую типическую особенность, включающую в себя такие характеристики, как нелюдимый, замкнутый, непривлекательный, неуверенный, нерешительный, с заниженной само- оценкой. Вероятнее всего такими личностными характеристиками обла- дают аутсайдеры-интроверты, которые испытывают сложности с социаль- но-психологической адаптацией в группе. Назовем данную типическую особенность как «интровертированный и неуверенный». Результаты множественной регрессии (табл. 2.2.16) подтвердили предсказательную возможность (B = –0,245926, P = 0,054416) использования типажа «ин- тровертированный и неуверенный» при диагностике идентификации с испытавшим насилие. 104 Глава 2 Таблица 2.2.16 Коэффициенты регрессии Регрессион- ный анализ Beta Std.Err. B Std.Err. t (18) p-level Intercept 2,675676 0,121338 22,05148 0,000000 Р1 –0,317430 0,158777 –0,245926 0,123011 –1,99922 0,054416 Р2 0,278487 0,158777 0,215756 0,123011 1,75395 0,089322 Р3 –0,034540 0,158777 –0,026760 0,123011 –0,21754 0,829216 Р4 0,163742 0,158777 0,126858 0,123011 1,03127 0,310394 Р5 –0,110282 0,158777 –0,085440 0,123011 –0,69457 0,492499 Фактор СО1 получен в процессе факторизации со шкалой идентифи- кации старшеклассников с жертвой психического насилия и со шкалами теста В. Столина (табл. 2.2.17). Таблица 2.2.17 Результаты факторизации со шкалами методики В. Столина Факторный анализ Главные компоненты Шкалы теста СО1 СО2 СО3 СО4 самоуважение 0,161836 0,152752 –0,020878 0,864838 аутосимпатия 0,237149 0,331286 0,722534 0,140085 ожидание положит. отношения от других 0,330774 –0,440764 0,554074 –0,356975 самоинтерес, интересность для других 0,740242 –0,160482 –0,206892 0,240839 самоуверенность 0,551997 –0,049539 0,026417 –0,121028 отношение других 0,219032 –0,767418 –0,013360 0,058907 самопринятие 0,700679 0,132382 0,182082 0,325525 саморуководство –0,483650 –0,506795 0,227573 0,527668 самообвинение 0,112790 0,091910 –0,854530 0,006408 самоинтерес к соб. мыслям, чувствам 0,865237 –0,136666 0,189352 –0,052141 самопонимание 0,005691 0,693035 0,051536 0,182246 Expl.Var 2,415686 1,726284 1,726844 1,391493 Prp.Totl 0,219608 0,156935 0,156986 0,126499 Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 105 В него вошли с положительной корреляцией такие шкалы, как само- интерес к собственным мыслям, чувствам (а = 0,865237), самоинтерес как уверенность в собственной интересности для других (а = 0,740242), само- принятие (а = 0,700679), самоуверенность (а = 0,551997). Назовем фактор «самоинтерес», следовательно, психологический типаж обозначим как «вы- сокий самоинтерес». Регрессия (табл. 2.2.18) удостоверяет предсказатель- ную зависимость (B = –0,269497, P = 0,038054). Таблица 2.2.18 Коэффициенты регрессии Beta Std.Err. B Std.Err. t (19) p-level Intercept 2,675676 0,122855 21,77918 0,000000 СО1 –0,347854 0,160762 –0,269497 0,124549 –2,16378 0,038054 СО2 –0,081929 0,160762 –0,063474 0,124549 –0,50963 0,613810 СО3 –0,192770 0,160762 –0,149347 0,124549 –1,19910 0,239294 СО4 –0,090000 0,160762 –0,069726 0,124549 –0,55983 0,579493 В итоге результаты регрессии подтвердили предсказательную возмож- ность использования типической особенности образа Я виктимной лично- сти «высокий самоинтерес» при диагностике по шкалам указанной мето- дики идентификации школьника с образом Я личности, считающей себя жертвой и психического, и физического насилия. Таблица 2.2.19 Результаты факторизации со шкалами методики Э. Шосторома Факторный анализ Главные компоненты Показатели Factor Ш1 Factor Ш2 Factor Ш3 Factor Ш4 ориентация во времени 0,808062 0,281901 0,092925 0,107465 ш поддержки 0,696824 0,393019 0,020168 0,463724 ш ценностных ориентаций 0,165593 0,672867 0,058549 0,350011 ш гибкости поведения 0,839970 –0,065359 –0,060150 0,272992 ш сензитвности к себе –0,037017 0,790733 0,318292 –0,030646 ш спонтанности 0,625131 0,497324 0,270083 –0,088279 ш самоуважения 0,431917 0,260380 0,411598 0,688689 ш самопринятия 0,616990 0,080037 –0,099889 0,518278 106 Глава 2 Окончание таблицы 2.2.19 Факторный анализ Главные компоненты ш представлений о прир. человека 0,342259 –0,052744 0,147483 0,805741 ш синергичности 0,065639 0,223860 0,021347 0,803435 ш принятия агрессии 0,200914 0,803911 –0,342866 0,160142 ш контактности 0,858014 0,014291 –0,061860 0,204157 ш познавательных потребностей –0,090924 0,012053 0,909529 0,126171 ш креативности 0,321728 0,293837 0,330373 0,068922 Expl.Var 3,840666 2,423605 1,449713 2,430242 Prp.Totl 0,274333 0,173115 0,103551 0,173589 По результатам факторного анализа со шкалами теста САТ был выде- лен третий фактор, не только описывающий, но и объясняющий особенно- сти в самосознании считающего себя жертвой психического и физическо- го насилия, что было подтверждено на уровне множественной регрессии (r = 0,41). Фактор включает шкалу представлений о природе (а = 0,805741), шкалу синергичности (а = 0,803435), шкалу самоуважения (а = 0,688689). Обозначим выделенную типическую особенность как «положительные представления о природе человека». Результаты множественной много- мерной регрессии (табл. 2.2.10) подтвердили предсказательную возмож- ность использования типической особенности «положительные представ- ления о природе человека» при объяснении идентификации с образом Я виктимной личности, считающей себя жертвой психического и физи- ческого насилия (B = - 0,283053, P = 0,030665). Таблица 2.2.20 Коэффициенты регрессии Beta Std.Err. B Std.Err. t (32) p-level Intercept 2,675676 0,123463 21,67181 0,000000 Ш 1 –0,176495 0,161559 –0,136738 0,125166 –1,09245 0,282792 Ш 2 –0,005936 0,161559 –0,004599 0,125166 –0,03674 0,970920 Ш 3 0,009643 0,161559 0,007471 0,125166 0,05969 0,952776 Ш 4 –0,365351 0,161559 –0,283053 0,125166 –2,26141 0,030665 Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 107 Отметим, что идентификация старшеклассника с образом Я личности, считающей себя жертвой и психического и физического насилия, может быть спрогнозирована в соответствии с выделенными типическими осо- бенностями образа Я виктимной личности: «интровертированный и не- уверенный», «высокий самоинтерес», «положительные представления о природе человека». Входящие в данные факторы шкалы указанных те- стов со значимой достоверностью могут рассматриваться показателя- ми идентификации с образом Я личности, полагающей себя испытав- шей насилие. Итак, для выявления особенностей личностных детерминант мы по- строили личностный профиль образа Я виктимной личности, испытав- шей психическое и физическое насилие, используя значимые различия по t-критерию Стьюдента по всем используемым методикам исследова- ния. Затем на основе корреляции всех выделенных факторов определе- ны факторы, значимо коррелируемые с показателями шкалы идентифи- кации с жертвой насилия. По результатам корреляционного, факторного, регрессионного ана- лизов были выявлены типические особенности образа Я виктимной лич- ности, идентифицирующей себя с жертвой: только психического наси- лия — «независимый и непривлекательный», «высокое самопонимание и самооправдание», «высокая социальная заинтересованность в соче- тании с низкой самооценкой», «высокая идентификация с ближайшим окружением в сочетании с низкой самооценкой»; только физического на- силия — «эгоистичный, подозрительный, зависимый в межличностном взаимодействии», «не гибкий, не нуждается в поддержке других», «вы- сокая социальная заинтересованность в сочетании с низкой самооцен- кой»; и психического и физического насилия — «интровертированный и неуверенный», «высокий самоинтерес», «положительные представле- ния о природе человека». Таким образом, в ранней юности образ Я виктимной личности, считаю- щей себя жертвой, характеризуется типическими особенностями: общи- ми (высокая социальная заинтересованность в сочетании с низкой само- оценкой) и специфическими для физического (необходимость в поддержке других людей, ригидность, эгоистичность в межличностном взаимодей- ствии), психического (самопонимание, самооправдание, высокая иденти- фикация с ближайшим окружении), одновременно физического и психи- ческого насилия (развитый самоинтерес, положительные представления о природе человека). Поскольку в исследовании были установлены типи- ческие характеристики образа Я виктимной личности старшеклассников, воспринимающих себя испытавшими насилие, то в соответствии с ними возможна организация психокоррекционной работы со школьниками 108 Глава 2 старших классов. Снижение виктимизации личности в ранней юности возможно через коррекцию именно тех психологических особенностей, которые свойственны конкретной виктимной личности, отождествляю- щей себя с тем или иным типом жертвы насилия. 2.3. Психологические особенности виктимологического образа Я старшеклассников, идентифицирующих себя с жертвой, живущих в различных социокультурных условиях Поскольку анализ специальной литературы показал, что насилию старшеклассник может подвергаться чаще всего в семье, мы остановили выбор на типе семьи как факторе реального психологического и социо- культурного воздействия на самосознание личности. Через объективное разделение старшеклассников по социальным условиям воспитания все исследуемые были распределены по условиям воспитательной среды на не- зависимые группы. Каждой группе присвоена соответствующая буква: старшеклассники, воспитывающиеся в полной семье — группа ПС, юно- ши и девушки, воспитывающиеся в неполной семье — группа НС, стар- шеклассники, проживающие в детском доме — группа ДД. Методом кор- реляционного анализа была получена матрица, где определены факторы, достоверно предсказывающие наличие зависимости между идентифика- цией с образом жертвы и используемыми тестовыми шкалами, представ- ленными в выделенных факторах, для старшеклассников, проживающих в разных социальных условиях воспитания. Результаты исследования группы ПС. В выборке старшеклассников, воспитывающихся в полной семье, значимые сравнения были выявлены по шкале интенсивности в восприятии себя жертвой психического наси- лия и по шкале восприятия себя жертвой физического насилия. По дан- ным корреляционного анализа была получена матрица, включающая все значимые зависимости между выделенными факторами, характеризующи- ми образ Я считающих себя жертвой психического насилия. По данным корреляционного анализа зависимостей полученных факторов со шкалой идентификации с жертвой психического насилия обнаружена прогнози- рующая зависимость по одному фактору: СО 3 с противоположным зна- чением (r= –0,34). Остановимся на этом факторе подробно, поскольку он является полученным эмпирическим путем показателем типологической особенности образа Я виктимной личности при определении идентифи- кации старшеклассников с жертвой психического насилия. Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 109 На уровне t-критерия Стьюдента по шкалам методики В. В. Столина подтверждена взаимосвязь со шкалой интенсивности идентификации старшеклассников с жертвой насилия. Так, фактор СО 3 получен в про- цессе факторизации шкал теста В. Столина со шкалой идентификации старшеклассников с образом Я жертвы психического насилия по резуль- татам исследования старшеклассников, воспитывающихся в полной се- мье (табл. 2.3.1). В него вошли такие шкалы, как «ожидание положитель- ного отношения от других» (а = 0,913414), «ожидание отношения других людей к себе» (а = 0,922988), «самоуверенность» (а = 0,582445) (табл. 2.3.1). Таблица 2.3.1 Сравнительный анализ факторов по методике В. В. Столина Факторный анализ Главные компоненты Шкалы теста СО1 СО2 СО3 самоуважение 0,207614 0,874964 0,046410 аутосимпатия 0,361450 0,653168 0,350612 ожидание положительно- го отношения от других 0,257086 0,056613 0,913414 самоинтерес 0,901260 –0,061659 –0,104217 самоуверенность 0,615127 0,453263 0,582445 отношение других 0,028283 0,158989 0,922988 самопринятие 0,329333 0,576093 0,318647 саморуководство –0,120052 0,558966 0,274143 самообвинение –0,523266 –0,522087 –0,231837 самоинтерес 0,885760 0,075140 0,274819 самопонимание –0,139025 0,740649 –0,301784 Expl. Var 2,631872 2,901030 2,365479 Prp. Totl 0,239261 0,263730 0,215044 Поскольку прогнозирующая зависимость по фактору СО 3 с противо- положным значением (r = –0,34) есть выделенный типаж жертвы, то он предполагает, что субъект ждет внимания от других людей, нуждается в поддержке, но не ожидает положительного отношения к себе, считает себя уникальным, не похожим на других, однако он не уверен, не ставит задачу на увеличение самоуважения, зависим от отношения других к себе. Назовем выявленную типическую особенность — «не ожидает положи- тельного отношения от других». Регрессия (табл. 2.3.2) не подтверждает предсказательную зависимость типажа «не ожидает положительного от- 110 Глава 2 ношения от других» по идентификации личности себя с жертвой психи- ческого насилия (B = — 0,381460, P = 0,056415). Таблица 2.3.2 Коэффициенты регрессии факторов по психическому насилию Beta Std.Err. B Std.Err. t (19) p-level Intercept 2,023810 0,163156 12,40411 0,000000 СО1 –0,030048 0,148097 –0,033505 0,165134 –0,20289 0,840300 СО2 –0,220510 0,148097 –0,245878 0,165134 –1,48896 0,144751 СО3 –0,342103 0,148097 –0,381460 0,165134 –2,31000 0,056415 Регрессия подтверждает (табл. 2.3.3) предсказательную зависимость этого же фактора — «не ожидает положительного отношения от других» и по физическому насилию (B = –0,697330, P = 0,000058). По результатам корреляционного анализа со шкалой идентификации с физическим наси- лием этот фактор имеет значимую корреляцию r = –0,59. Таблица 2.3.3 Коэффициенты регрессии факторов по физическому насилию Beta Std.Err. B Std.Err. t (38) p-level Intercept 2,000000 0,152377 13,12534 0,000000 СО1 –0,027546 0,129667 –0,032763 0,154224 –0,21244 0,832900 СО2 0,128777 0,129667 0,153165 0,154224 0,99313 0,326928 СО3 –0,586295 0,129667 –0,697330 0,154224 –4,52154 0,000058 По данным корреляционного анализа зависимостей факторов, объяс- няющих психологические особенности личностей, считающих себя жерт- вой, с рейтинговой идентификацией с образом Я жертвы физического насилия, обнаружена прогнозирующая зависимость по факторам: Р2 с по- ложительным знаком (r = 0,41), СО3 с отрицательным знаком (r = –0,59). Фактор СО3 описан выше при идентификации старшеклассников, вос- питывающихся в полной семье, с образом Я, воспринимающего себя как жертву психического насилия — «не ожидает положительного отноше- ния от других». По результатам корреляционного анализа для факторов субъективного восприятия установлен рейтинг идентификации с жерт- вой и установлены объективные психологические показатели (р < 0,05) того, что человек будет воспринимать себя как жертву психического или Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 111 физического насилия. На уровне t-критерия Стьюдента по 21 шкале мето- дики «Личностный дифференциал» подтверждена взаимосвязь (р < 0,05) со шкалой интенсивности идентификацией старшеклассников с жертвой насилия. Фактор Р2 выделен методом главных компонент по показателям субшкал методики, описывающей образ Я — реального в прилагательных (табл. 2.3.5). Фактор Р2 с положительным знаком коррелирует с иденти- фикацией старшеклассников себя в качестве жертвы физического наси- лия (r = 0,41). В него вошли шкалы спокойный — суетливый (а = 0,789229), уступчивый — упрямый (а = 0,774274), невозмутимый — раздражитель- ный (а = 0,645613), расслабленный — напряженный (а = 0,610686). Все они коррелируют с обратным знаком со школой идентификации с жертвой фи- зического насилия, следовательно, имеем психотип, объясняющий такие личностные характеристики как суетливый, упрямый, раздражительный, напряженный. Именно эти психологические особенности образа Я спо- собствуют виктимизации личности старшеклассника в семье полного типа. Таблица 2.3.4 Коэффициенты регрессии Beta Std.Err. B Std.Err. t (37) p-level Intercept 2,000000 0,158192 12,64286 0,000000 Р 1 0,218159 0,134616 0,259475 0,160110 1,62061 0,113594 Р2 0,410927 0,134616 0,488750 0,160110 3,05260 0,004186 Р3 –0,252945 0,134616 –0,300848 0,160110 –1,87901 0,068138 Р4 0,221526 0,134616 0,263480 0,160110 1,64562 0,108312 Данные типические особенности образа Я виктимной личности стар- шеклассника, считающего себя жертвой, определим как «упрямый и раз- дражительный». Результаты множественной регрессии подтвердили пред- сказательную возможность (B = 0,488750, P = 0,004186) использования типажа «упрямый и раздражительный» при диагностике идентифика- ции с жертвой физического насилия у воспитывающегося в полной семье (табл. 2.3.4). На основе критериев корреляции всех выделенных факторов по группе ПС для старшеклассников, воспитывающихся в полной семье, определены два фактора, значимо коррелируемые с показателями шка- лы идентификации с жертвой физического насилия, и один фактор, кор- релируемый с показателями шкалы идентификации с жертвой психиче- ского насилия, который одновременно является значимым в корреляции по физическому насилию. 112 Глава 2 Таблица 2.3.5 Результаты факторизации со шкалами методики «Личностный дифференциал» Факторный анализ Главные компоненты Factor Р1 Factor Р2 Factor Р3 Factor Р4 непривлекательный — обаятель- ный 0,424085 0,564318 0,022369 0,026424 слабый — сильный 0,519524 0,185003 0,319977 0,062150 молчаливый — разговорчивый 0,583555 0,193768 –0,020664 0,358845 безответственный — добросовест- ный 0,522977 0,199802 0,496066 0,241156 уступчивый — упрямый 0,182387 0,774274 0,090765 0,094376 замкнутый — открытый 0,397928 0,168399 0,648096 0,309375 эгоистичный — добрый 0,356660 –0,159557 –0,081309 0,749426 зависимый — независимый –0,361956 0,165054 0,437074 0,528853 пассивный — деятельный 0,399403 0,350071 0,479725 0,077977 черствый — отзывчивый 0,057958 0,128162 0,773845 0,143982 нерешительный — решительный 0,734617 0,049265 0,165918 0,009023 вялый — энергичный 0,379089 –0,065664 0,834531 –0,114623 несправедливый — справедливый 0,761016 0,121447 0,202003 0,118672 расслабленный — напряженный 0,110806 0,610686 0,145759 0,199924 спокойный — суетливый –0,112742 0,789229 0,116462 –0,244255 враждебный — дружелюбный 0,264107 –0,150704 0,148022 0,864510 неуверенный — уверенный 0,596496 0,121305 0,218392 0,243194 нелюдимый — общительный 0,255303 0,147752 0,535454 0,519742 неискренний — честный 0,561594 0,155008 0,441605 0,173466 несамостоятельный — самостоя- тельный 0,135074 –0,031326 0,842945 –0,040627 невозмутимый — раздражи- тельный 0,191115 0,645613 –0,057507 –0,272846 Expl.Var 3,824907 2,768073 3,869058 2,474015 Prp.Totl 0,182138 0,131813 0,184241 0,117810 Типическая особенность образа Я виктимной личности — «не ожида- ет положительного отношения от других» определяет специфику иденти- Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 113 фикации с жертвами и психического, и физического насилия. Типическая особенность — «упрямый и раздражительный» определяет идентифика- цию школьников с жертвой физического насилия. Таким образом, из всех выделенных психологических характеристик определилось два типажа жертв насилия в полной семье, которые могут не только объяснять, описывать образ Я личности, испытавшей насилие, но и предсказывать, диагностировать особенности, что было подтвержде- но на уровне множественной регрессии по каждому из них. Следователь- но, идентификация личности, воспитывающейся в полной семье, с жерт- вой насилия может быть спрогнозирована в соответствии с выделенными типическими особенностями образа Я. Входящие в типические характе- ристики шкалы тестов со значимой достоверностью могут использовать- ся для определения особенностей образа Я виктимной личности, иден- тифицирующей себя с жертвой насилия, для воспитывающихся в полной семье старшеклассников. Результы исследования группы НС. В выборке старшеклассников, вос- питывающихся в неполной семье, значимые сравнения были выявлены только по шкале интенсивности в восприятии школьниками себя жерт- вой психического насилия. По данным корреляционного анализа была получена матрица, включающая в себя все значимые зависимости между выделенными факторами — психологическими характеристиками обра- за Я школьников, воспринимающих себя жертвой насилия. По данным корреляционного анализа зависимостей полученных факторов с иденти- фикацией с образом Я личности, считающей себя жертвой психического насилия, обнаружена прогнозирующая зависимость по следующим факто- рам: Р3 с противоположным значением (r = –0,59), СО4 с противополож- ным значением (r = –0,41), Л 1 с положительным знаком (r = 0,40), УСК1 с противоположным значением (r = –0,53), по фактору «Друзья» с проти- воположным значением (r = –0,50). На основании коэффициентов t-критерия Стьюдента из всех шкал методики Личностного дифференциала, исследующих образ Я реаль- ного, и идентификации с образом Я жертвы выделены четыре фактора, достоверно описывающие психологические типажи личности старше- классников, считающих себя жертвой психического насилия (табл. 2.3.6). В фактор Р3 вошли шкалы теста «безответственный — добросовестный» (а = 0,816944), «несправедливый — справедливый» (а = 0,773571), «зави- симый — независимый» (а = 0,723954). Шкалы коррелируют с обратным знаком со шкалой идентификации старшеклассников с образом Я, счи- тающих себя жертвой психического насилия, следовательно, имеем фак- тор, объясняющий такие личностные характеристики, как безответствен- ный, несправедливый, зависимый. 114 Глава 2 Таблица 2.3.6 Результаты факторного анализа со шкалами методики «Личностный дифференциал» Факторный анализ Главные компоненты Factor Р1 Factor Р2 FactorР3 Factor Р4 непривлекательный — обаятель- ный –0,522873 0,050018 –0,331788 0,448909 слабый — сильный 0,687505 –0,166076 0,180713 0,402036 молчаливый — разговорчивый 0,799716 0,034476 –0,026351 0,014876 безответственный — добросо- вестный –0,421717 0,013457 0,816944 0,095647 уступчивый — упрямый 0,770276 –0,140815 –0,023951 –0,277398 замкнутый — открытый –0,174551 –0,174999 0,480226 0,567748 эгоистичный — добрый –0,245938 0,473176 0,556401 –0,153403 зависимый — независимый 0,292354 0,059167 0,723954 –0,043826 пассивный — деятельный 0,130662 –0,246997 0,522849 0,121234 черствый — отзывчивый –0,038139 0,710109 0,179320 0,153985 нерешительный — решительный 0,840082 0,263521 0,044775 0,205692 вялый — энергичный 0,201793 0,141632 –0,254441 0,795740 несправедливый — справед- ливый 0,141383 0,521721 0,773571 –0,149503 расслабленный — напряженный –0,456437 0,140337 –0,410567 0,113417 спокойный — суетливый 0,596603 –0,080069 –0,148638 –0,015623 враждебный — дружелюбный 0,031304 0,766732 –0,150952 0,226148 неуверенный — уверенный 0,791750 0,139162 0,213256 0,264830 нелюдимый — общительный 0,312334 0,155799 0,104539 0,618467 неискренний — честный –0,111707 0,535803 –0,001294 0,102634 несамостоятельный — самостоя- тельный 0,438990 0,735783 –0,178834 –0,090083 невозмутимый — раздражитель- ный 0,160588 –0,275742 –0,023781 –0,467058 Expl. Var 4,638825 2,798377 2,715904 2,287212 Prp. Totl 0,220896 0,133256 0,129329 0,108915 Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 115 Именно эти свойства способствуют психологической виктимизации личности старшеклассника в неполной семье. Назовем выделенную ти- пическую особенность образа Я «безответственный — несправедливый». Таблица 2.3.7 Коэффициенты множественной регрессии Beta Std.Err. B Std.Err. t (37) p-level Intercept 1,914286 0,141783 13,50151 0,000000 Р 1 0,218370 0,134760 0,233104 0,143853 1,62043 0,115606 Р2 –0,204603 0,134760 –0,218408 0,143853 –1,51827 0,139415 Р3 –0,587286 0,134760 –0,626911 0,143853 –4,35800 0,000142 Р4 0,144000 0,134760 0,153716 0,143853 1,06856 0,293790 Результаты множественной регрессии (B = –0,626911, P = 0,000142) под- твердили предсказательную возможность использования типажа «безот- ветственный — несправедливый» при диагностике идентификации с об- разом Я для считающих себя жертвой, воспитывающихся в неполной семье (табл. 2.3.7). Фактор СО 4 получен в процессе факторизации шкалы интенсивно- сти идентификации старшеклассников с жертвой психического насилия со шкалами теста В. В. Столина (табл. 2.3.8). Таблица 2.3.8. Результаты факторизации со шкалами методики В. В. Столина Факторный анализ Главные компоненты Шкалы теста СО1 СО2 СО3 СО4 самоуважение –0,002531 –0,032987 0,734551 0,565126 аутосимпатия 0,892718 0,047506 0,332681 –0,158163 ожидание положи- тельного отношения 0,603106 0,565315 0,040365 –0,215861 от других самоинтерес –0,110350 0,769604 –0,139819 0,329735 самоуверенность 0,135392 0,211366 0,809695 –0,071299 отношение других –0,053905 0,812491 0,208163 0,110465 самопринятие 0,615969 –0,167547 0,510583 –0,082025 116 Глава 2 Окончание таблицы 2.3.8. Факторный анализ Главные компоненты саморуководство 0,000054 0,246611 –0,046479 0,930698 самообвинение –0,880839 –0,065226 0,150858 –0,250458 самоинтерес 0,236446 0,873709 –0,125821 0,012919 самопонимание 0,050761 –0,100227 0,569542 –0,042422 Expl.Var 2,407882 2,486591 1,996183 1,454614 Prp.Totl 0,218898 0,226054 0,181471 0,132238 В него вошла с  наибольшим вкладом шкала «саморуководство» (а = 0,930698) с положительной корреляцией, что подразумевает способ- ность к самостоятельности, к оценке своих возможностей контролировать собственную жизнь, быть самопоследовательным. Поскольку весь фактор имеет обратное значение, выделенный психологический типаж имеет низ- кие показатели по шкале «саморуководство». Назовем установленную ти- пическую особенность «слабое саморуководство». Таблица 2.3.9 Коэффициенты множественной регрессии Beta Std.Err. B Std.Err. t (19) p-level Intercept 1,914286 0,172857 11,07438 0,000000 СО1 –0,138352 0,164296 –0,147687 0,175381 –0,84209 0,406399 СО2 0,003303 0,164296 0,003526 0,175381 0,02010 0,984093 СО3 –0,062483 0,164296 –0,066699 0,175381 –0,38031 0,706397 СО4 –0,408844 0,164296 –0,436429 0,175381 –2,48847 0,018607 Коэффициенты регрессии (табл. 2.3.9) подтверждают предсказательную зависимость по фактору СО4 — «слабое саморуководство» (B = –0,436429, P = 0,018607). Следовательно, результаты регрессии подтвердили пред- сказательную возможность использования его при диагностике иденти- фикации с жертвой психического насилия в неполной семье. По мето- дике исследования личности Т. Лири значимым для предсказательного эффекта определен фактор Л 1 (табл. 2.3.10). Он положительно коррели- рует (r = 0,40) со шкалой интенсивности идентификации с жертвой пси- хического насилия. Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 117 Таблица 2.3.10 Факторизация по шкалам методики Т. Лири Факторный анализ Главные компоненты Factor Л 1 Factor Л 2 Factor Л 3 авторитарный 0,524718 –0,229395 0,570878 эгоистичный 0,813848 0,045062 0,135054 агрессивный 0,877127 0,069326 0,224670 подозрительный 0,603076 0,449836 0,065065 подчиняемый –0,036842 0,885562 0,005455 зависимый 0,210249 0,660214 0,308598 дружелюбный 0,062684 0,222330 0,881924 альтруистический 0,231313 0,141008 0,837227 Expl.Var 2,173728 1,551228 1,972853 Prp.Totl 0,271716 0,193904 0,246607 Фактор Л 1 включает шкалы эгоистичный (а = 0,813848), агрессивный (а = 0,877127). Обозначим его как «эгоистично-агрессивный в межлич- ностном взаимодействии». Фактор Л 2 включает шкалы «подчиняемый», (а = 0,885562), «зависимый» (а = 0,660214). Обозначим данный психоло- гический типаж как «подчиняемый». Фактор Л 3 включает шкалы «дру- желюбный» (а = 0,881924), «альтруистический» (а = 0,837227). Обозначим выделенный психологический типаж как «альтруистический». Таблица 2.3.11 Коэффициенты регрессии Beta Std.Err. B Std.Err. t (31) p-level Intercept 1,914286 0,165986 11,53284 0,000000 Л 1 0,397698 0,157764 0,424531 0,168409 2,52084 0,017067 Л 2 –0,219247 0,157764 –0,234039 0,168409 –1,38971 0,174518 Л 3 –0,148965 0,157764 –0,159016 0,168409 –0,94423 0,352355 Поскольку только фактор Л 1 «эгоистично-агрессивный в межлич- ностном взаимодействии» подтверждает предсказательную возможность (B = 0,424531, P = 0,017067) по множественной регрессии (табл. 2.3.11), 118 Глава 2 то остальные рассматриваются лишь как объясняющие типические осо- бенности образа Я виктимной личности для школьников, считающих себя жертвой, воспитывающихся в неполной семье. Из психологических де- терминант методики «Уровень субъективного контроля», установленных по результатам t-критерия, методом факторизации получили два фактора, составляющие типические особенности у старшеклассников, считающих себя жертвой, в неполной семье. Множественная регрессия подтверди- ла объясняющее значение лишь одного фактора по психическому наси- лию. По результатам корреляционного анализа фактор УСК1 является существенным для прогнозирования идентификации образа Я личности с жертвой психического насилия. В данный фактор вошли (табл. 2.3.12) с наибольшими факторными весами шкалы: интернальность в семейных отношениях (а = 0,927853), общая интернальность (а = 0,810162), интер- нальность достижений (а = 0,801092, интернальность неудач (а = 0,769930). Фактор коррелирует с рейтинговой идентификацией личности с образом жертвы психического насилия с обратным значением (r = –0,53). Таблица 2.3.12 Результаты факторизации со шкалами методики УСК Факторный анализ Главные копоненты Параметры Factor УСК 1 Factor УСК 2 общая интернальность 0,810162 0,515362 инт достижений 0,801092 0,391251 инт неудач 0,769930 0,045970 инт в семейных отношениях 0,927853 0,052130 инт в производственных отношениях 0,687594 0,566480 инт межличностных отношений 0,206164 0,814671 инт здоровья 0,081545 0,891238 Expl.Var 3,273753 2,202400 Prp.Totl 0,467679 0,314629 Следовательно, выявленную типическую особенность виктимной лич- ности опишем так: обладающий низкой интернальностью в семейных от- ношениях субъект считает, что члены семьи — причина всех значимых отношений в его семье; низкий уровень субъективного контроля; припи- сывающий свои достижения обстоятельствам, другим людям, склонный обвинять других людей в собственных неудачах. Обозначим ее как «низкая интернальность в области семейных отношений». По результатам множе- Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 119 ственной регрессии (табл. 2.3.13) типическая особенность «низкая интер- нальность в области семейных отношений» подтверждает предсказатель- ную возможность (B = –0,560893, P = 0,001082) определения виктимизации личности. Выделенная типическая особенность виктимной личности мо- жет рассматриваться не только как объясняющая образ Я старшекласс- ников, воспитывающихся в неполной семье, но и как показатель в иден- тификации с образом Я жертвы психического насилия. Таблица 2.3.13 Коэффициенты регрессии Beta Std.Err. B Std.Err. t (32) p-level Intercept 1,914286 0,153861 12,44169 0,000000 1 –0,525440 0,146240 –0,560893 0,156107 –3,59301 0,001082 2 0,198892 0,146240 0,212311 0,156107 1,36004 0,183323 По тесту «Символические задания на выявление «социального Я» (The Self Social Symbols Tasks) значимым для предсказательного эффекта опре- делен один фактор из полученных трех, объясняющих психологические типы жертвы. Таблица 2.3.14 Результаты факторизации со шкалами методики «Символические задания…» Факторный анализ Главные компоненты Показатели шкал Соц. интерес Самооценка Друзья самооценка 0,125115 0,753605 –0,067066 сила 0,698118 0,026545 0,020010 эгоцентричность –0,556590 0,515990 –0,151569 социальная заинтересованность –0,780584 –0,072113 –0,006215 индивидуализация –0,539047 0,018641 0,699875 семья –0,095267 0,616519 0,023580 друзья 0,121591 –0,079424 0,833929 школа 0,299895 0,560668 0,03427 Expl.Var 1,736176 1,541169 1,399681 Prp.Totl 0,217022 0,192646 0,174960 120 Глава 2 Фактор коррелирует (табл. 2.3.14) со шкалой идентификации с образом Я жертвы психического насилия с обратным значением (r = –0,50), вклю- чает в себя показатели идентификации с друзьями (а = 0,833929), инди- видуализации (а = 0,699875). Следовательно, он характеризуется низкой идентификацией с друзьями, при этом отсутствием индивидуализации или высокой конформностью с группой, вероятно, только внешней кон- формностью, провоцирующий когнитивный диссонанс и слабую иден- тификацию с друзьями. Такая типическая особенность может быть на- звана «внешний конформизм». Результаты множественной многомерной регрессии (табл. 2.3.15) подтвердили возможность использования пси- хотипа «внешний конформизм» при диагностике идентификации лич- ностью себя как жертвы психического насилия для детей, воспитываю- щихся в неполной семье (B = –0,533298, P = 0,001834), и не подтвердили возможность использования вышеназванного психотипа для считающих себя жертвами физического насилия. Таблица 2.3.15 Коэффициенты регрессии Beta Std.Err. B Std.Err. t (21) p-level Intercept 1,914286 0,154251 12,41023 0,000000 школа 0,102470 0,146610 0,109384 0,156503 0,69893 0,489808 семья 0,271249 0,146610 0,289551 0,156503 1,85014 0,073846 друзья –0,499590 0,146610 –0,533298 0,156503 –3,40760 0,001834 На основе корреляции всех выделенных факторов определены пять значимо коррелируемых с показателями шкалы интенсивности иденти- фикации с жертвой психического насилия в неполной семье. Таким обра- зом, получились типические особенности образа Я виктимной личности в группе НП, которые могут не только объяснять, описывать, но и диагно- стировать идентификацию личности с жертвой, что было подтверждено на уровне множественной регрессии. Следовательно, идентификация лич- ности с образом Я жертвы психического насилия в неполной семье мо- жет быть спрогнозирована в соответствии с выделенными типическими особенностями виктимной личности: «безответственный и несправед- ливый»; «слабое саморуководство»; «эгоистично-агрессивный в межлич- ностном взаимодействии»; «низкая интернальность в области семейных отношений»; «внешний конформизм», а входящие в данные типические характеристики образа Я шкалы указанных тестов со значимой достовер- ностью могут использоваться для определения показатели идентифика- ция образа Я личности в ранней юности с жертвой психического наси- лия в неполной семье. Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 121 Результаты исследования группы ДД. В выборке старшеклассников, воспитывающихся в детском доме, значимые сравнения были выявлены по шкале интенсивности в восприятии себя жертвой психического наси- лия и по шкале интенсивности в восприятии себя жертвой физического насилия. По данным корреляционного анализа была получена матрица, включающая в себя все значимые (р < 0,05) зависимости между выделен- ными факторами (прил. 10, табл. 3). Таким образом, по коэффициентам корреляционного анализа зависимостей полученных факторов со шка- лой интенсивности идентификации школьника с жертвой психического насилия была обнаружена прогнозирующуя зависимость по факторам: Ф (ранговая идентификация с жертвой физического насилия) (r = 0,51), УСК2 (r = 0,46) с положительным знаком, Р4 с (r = –0,52), Школа (r = –0,51) с противоположным знаком. Таблица 2.3.16 Результаты факторизации со шкалами методики «Личностный дифференциал» Факторный анализ Факторы Показатели Factor Р1 Factor Р2 FactorР3 Factor Р4 Factor Р5 непривлекатель- ный — обаятель- 0,834435 0,090091 0,135864 0,128085 –0,302894 ный слабый — силь- ный 0,157106 0,595011 0,310164 0,064025 0,452208 молчаливый — разговорчивый 0,473912 –0,053370 0,225356 –0,313212 0,522286 безответствен- ный — добросо- –0,024561 0,806822 0,256905 –0,029415 0,084652 вестный уступчивый — упрямый –0,066364 –0,307242 0,561947 –0,650917 0,101080 замкнутый — от- крытый 0,731870 0,335937 –0,217625 0,164226 0,093553 эгоистичный — добрый 0,103939 0,225146 0,699156 0,140471 –0,048343 зависимый — не- зависимый 0,005498 0,549583 0,461229 0,583918 –0,097940 пассивный — дея- тельный 0,077865 0,073513 0,701775 0,166731 0,147717 черствый — от- зывчивый –0,117781 0,919198 0,130452 –0,006117 –0,187877 нерешительный — решительный 0,888730 –0,099133 0,221475 –0,129264 0,106169 122 Глава 2 Окончание таблицы 2.3.16 Факторный анализ Факторы вялый — энергич- ный 0,190701 0,860483 –0,044257 0,048857 0,181257 несправедли- вый — справед- 0,105509 0,257576 0,763159 0,248507 –0,226473 ливый расслабленный — напряженный –0,246205 0,418139 –0,048774 –0,765096 –0,238208 спокойный — су- етливый 0,184681 –0,046548 –0,543201 –0,684579 0,052211 враждебный — дружелюбный –0,198641 0,236796 –0,210168 0,240038 0,792351 неуверенный — уверенный 0,816852 0,042914 0,301284 0,178126 0,186859 нелюдимый — об- щительный 0,913547 –0,056844 –0,076994 0,106860 0,054089 неискренний — честный 0,416038 –0,048411 0,001506 0,063924 0,771171 несамостоятель- ный — самостоя- 0,100754 0,060433 0,724729 –0,214542 –0,004603 тельный невозмутимый — раздражительный –0,340321 –0,094156 –0,066645 –0,795372 –0,138073 Expl.Var 4,289363 3,495895 3,404269 2,799694 1,861305 Prp.Totl 0,204255 0,166471 0,162108 0,133319 0,088634 По идентификации с образом Я жертвы физического насилия обнару- жена прогнозирующая зависимость по четырем факторам: П (ранговая идентификация с жертвой психического насилия) с положительным зна- ком (r = 0,51), Р5 с противоположным значением (r = –0,73), УСК2 (r = 0,46), Ш 4 с противоположным значением (r = –0,47). Остановимся на этих фак- торах, поскольку они являются полученными эмпирическим путем пока- зателями личностных особенностей в определении идентификации образа Я виктимной личности с жертвой насилия для старшеклассников, прожи- вающих в детском доме. По данным t-критерия Стьюдента из показателей, исследующих ре- альное Я по методике «Личностный дифференциал» и интенсивностии идентификации с жертвой, методом главных компонент выделены пять факторов, достоверно описывающих психологические типажи виктимной личности (табл. 2.3.16): фактор Р1 «необщительный, нерешительный, не- привлекательный», Р2 «отзывчивый, энергичный и добросовестный», Р3 Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 123 «справедливый, самостоятельный, деятельный», факторы Р4 и Р5. Опи- шем последниие более полно. В фактор Р4 вошли шкалы «невозмутимый — раздражительный» (а  =  –0,795372), «расслабленный  — напряженный» (а  =  –0,765096), «спокойный — суетливый» (а = –0,684579), «уступчивый — упрямый» (а = –0,650917). Они коррелируют с обратным знаком с идентификацией старшеклассников с образом Я жертвы физического и психического на- силия, следовательно, мы имеем типическую особенность, объясняющую свойства таких личностных характеристик, как раздражительный, напря- женный, суетливый, упрямый. Данный типаж назовем «раздражительный и упрямый». В фактор Р5 вошли шкалы «враждебный — дружелюбный» (а = 0,792351), «неискренний — честный» (а = 0,771171). Весь фактор кор- релирует с рейтинговой шкалой по физическому и психическому наси- лию с отрицательным знаком. Следовательно, он характеризуется как враждебный и неискренний, именно эти свойства способствуют виктимизации личности старшекласс- ника и в детском доме, и в неполной семье. Назовем установленную типи- ческую особенность также — «враждебный и неискренний». Результаты множественной регрессии подтвердили предсказательную возможность использования только факторов Р1 «необщительный, нерешительный, непривлекательный», Р5 «враждебный и неискренний» для диагностики личностных особенностей старшеклассников при идентификации с об- разом Я, считающих себя жертвой психического насилия (табл. 2.3.17). Таблица 2.3.17 Коэффициенты множественной регрессии по психическому насилию Beta Std.Err. B Std.Err. t (37) p-level Intercept 2,395656 0,134833 17,76757 0,000000 Р 1 0,435390 0,177738 0,328054 0,133920 2,44962 0,024763 Р2 –0,260161 0,178487 –0,198791 0,136383 –1,45759 0,162180 Р3 –0,024559 0,178794 –0,018902 0,137606 –0,13736 0,892270 Р4 –0,087369 0,178536 –0,066831 0,136567 –0,48936 0,630496 Р5 –0,392415 0,179573 –0,321868 0,147290 –2,18527 0,042332 Для идентификации с жертвой физического насилия значимыми (р < 0,05) являются факторы Р2 — «отзывчивый, энергичный и добросо- вестный», Р4 — «раздражительный и упрямый» (табл. 2.3.18). Результаты 124 Глава 2 регрессии также подтвердили диагностическую возможность использо- вания данных типажей (табл. 2.3.18). Поскольку из всех указанных факторов по методике «Личностый диф- ференциал» корреляционным анализом (прил. 10, табл. 3) подтверждена взаимосвязь для двух (Р4 при диагностике идентификации с жертвой фи- зического насилия и Р5 при диагностике идентификации с жертвой пси- хического насилия), то их и следует считать значимыми для определения типических особенностей образа Я виктимной личности при идентифи- кации с жертвой для старшеклассников группы ДД. Таблица 2.3.18 Коэффициенты регрессии по психическому насилию Beta Std.Err. B Std.Err. t (37) p-level Intercept 1,840000 0,137831 13,34968 0,000000 Р 1 –0,071738 0,127186 –0,079345 0,140673 –0,56404 0,579325 Р2 0,262466 0,127186 0,290299 0,140673 2,06364 0,050983 Р3 0,254854 0,127186 0,281880 0,140673 2,00379 0,059561 Р4 –0,727572 0,127186 –0,804727 0,140673 –5,72054 0,000016 Р5 –0,155899 0,127186 –0,172431 0,140673 –1,22576 0,235266 Таблица 2.3.19 Результаты факторизации со шкалами методики УСК Факторный анализ Главные копоненты Параметры Factor УСК 1 Factor УСК 2 Factor УСК 3 общая интернальность 0,684558 0,380755 0,531935 инт достижений 0,673436 0,702226 0,377218 инт неудач 0,253098 0,433987 0,830912 инт в семейных отношениях 0,149399 0,932679 0,241943 инт в производственных отношениях 0,449348 0,564022 0,618300 инт межличностных отношений 0,623263 0,107503 0,697251 инт здоровья 0,925022 0,154988 0,236724 Expl.Var 2,454550 1,919584 2,098692 Prp.Totl 0,350650 0,274226 0,299813 Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 125 Из психологических детерминант методики «Уровень субъективного контроля», определенных по результатам t-критерия методом фактори- зации, получили три фактора, составляющие психологические типажи восприятия старшеклассником себя как жертвы (табл. 2.3.19). Множе- ственная регрессия подтвердила объясняющее значение лишь одного ти- пажа по идентификации с жертвой психического насилия (фактор УСК 2). По результатам корреляционного анализа фактор УСК 2 является крите- рием для прогнозирования идентификации личности с образом Я жерт- вы психического и физического насилия (табл. 2.3.21). В данный фактор вошли с наибольшими факторными весами шкалы: интернальность в семейных отношениях (а = 0,932679), интернальность достижений (а = 0,702226). Фактор коррелирует с рейтинговой иденти- фикацией личности с жертвой психического насилия с положительным значением (r = 0,46). Следовательно, данный типаж опишем как обладающий высокой интернальностью в семейных отношениях; субъект считает, что он — причина всех значимых отношений в его семье; высокий уровень субъ- ективного контроля над эмоциональными ситуациями. Назовем вы- явленную типическую особенность образа Я виктимной личности как «высокая интернальность в области семейных отношений». Фактор «вы- сокая интернальность в области семейных отношений» подтверждает предсказательную возможность по результатам множественной регрес- сии (табл. 2.3.20, табл. 2.3.21), может рассматриваться не только лишь как объясняющий типаж образа Я старшеклассника, воспитывающего- ся в детском доме, но и как критерий в идентификации с жертвой пси- хического насилия (B = 0,506844, P = 0,027594) и физического насилия (B = 0,424102, P = 0,019586). Таблица 2.3.20 Коэффициенты множественной регрессии по типажам физического насилия Психич. насил. Beta Std.Err. B Std.Err. t (32) p-level Intercept 1,880000 0,164419 11,43421 0,000000 УСК1 0,014545 0,180953 0,013489 0,167809 0,08038 0,936696 УСК 2 0,457321 0,180953 0,424102 0,167809 2,52729 0,019586 УСК 3 0,320966 0,180953 0,297651 0,167809 1,77375 0,090608 126 Глава 2 Таблица 2.3.21 Коэффициенты множественной регрессии по типажам психического насилия Физич. насилие. Beta Std.Err. B Std.Err. t (32) p-level Intercept 1,840000 0,209768 8,771589 0,000000 УСК 1 –0,041582 0,193567 –0,045991 0,214094 –0,214819 0,831981 УСК 2 0,458249 0,193567 0,506844 0,214094 2,367392 0,027594 УСК 3 0,038027 0,193567 0,042059 0,214094 0,196452 0,846145 По результатам факторизации шкал модифицированной методики САТ Э. Шострома было получено четыре фактора (табл. 2.3.22). Они объясня- ют типологические особенности виктимной личности при идентифика- ции себя как жертвы для старшеклассников, воспитывающихся в детском доме. Факторы выделены в корреляционной матрице как коррелирующие с обратным значением по исследуемым показателями. Фактор Ш 1 объ- сняет типическую особенность «отсутствие спонтанности, низкая ори- ентация во времени», фактор Ш 2 — «низкая гибкость поведения, малая контактность», фактор Ш 3 — «высокие познавательные способности». Только один фактор — Ш 4 определен по результатам корреляции с об- ратным значением (r = –0,47) как значимый для определения идентифика- ции с жертвой физического насилия. Он включает шкалы: представления о природе человека (r = 0,852415), синергичности (r = 0,757729), самоува- жения (r = 0,738348), ценностных ориентаций (r = 0,717284). Типические особенности данной личности описываются, таким образом, как имею- щий негативные представления о природе человека, о моральных, нрав- ственных ценностях, низкое самоуважение, назван «низкое самоуваже- ние и негативные ценностные ориентации». Таблица 2.3.22 Результаты факторизации со шкалами методики САТ Факторный анализ Компоненты Показатели Factor Ш1 Factor Ш2 Factor Ш3 Factor Ш4 ориентация во времени 0,800796 0,222905 –0,083516 0,023614 ш поддержки 0,798515 0,173497 0,153110 0,476710 ш ценностных ориентаций 0,523948 –0,324754 0,119654 0,717284 Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 127 Окончание таблицы 2.3.22 Факторный анализ Компоненты ш гибкости поведения 0,432665 0,821727 0,153126 –0,095022 ш сензитвности к себе 0,430326 0,068737 –0,538068 0,473636 ш спонтанности 0,828396 0,180272 –0,010578 0,257108 ш самоуважения 0,413972 –0,280601 0,047509 0,738348 ш самопринятия 0,732225 0,320459 –0,106443 0,383597 ш представлений о природе человека –0,032603 0,356785 –0,005146 0,852415 ш синергичности 0,327745 0,341116 0,178540 0,757729 ш принятия агрессии 0,704894 –0,147772 0,228084 0,140239 ш контактности 0,036830 0,895948 0,012663 0,228557 ш познавательных потребностей 0,072740 0,015705 –0,881088 –0,223268 ш креативности 0,395155 0,220860 0,771831 –0,009246 Expl.Var 4,087718 2,196384 1,827523 3,156679 Prp.Totl 0,291980 0,156885 0,130537 0,225477 Результаты множественной регрессии (табл. 2.3.23) фактора Ш4 «низ- кое самоуважение и негативные ценностные ориентации» по идентифи- кации образа Я личности с жертвой физического насилия подтверждают использование его в качестве типических особенностей образа Я виктим- ной личности (B = –0,521839, P = 0,011373). Результаты представлены гра- фически (прил. 8, рис. 4). Таблица 2.3.23 Коэффициенты множественной регрессии Beta Std.Err. B Std.Err. t (37) p-level Intercept 1,840000 0,183440 10,03052 0,000000 Ш 1 –0,252174 0,169273 –0,278916 0,187223 –1,48975 0,151891 Ш 2 –0,284758 0,169273 –0,314955 0,187223 –1,68225 0,108070 Ш 3 0,244245 0,169273 0,270145 0,187223 1,44291 0,164527 Ш 4 –0,471807 0,169273 –0,521839 0,187223 –2,78726 0,011373 128 Глава 2 По тесту «Символические задания на выявление «социального Я» зна- чимым для предсказательного эффекта определен один фактор из полу- ченных двух, объясняющих психологические особенности считающего себя жертвой (табл. 2.3.24). Фактор «Семья» достоверно объясняет иден- тификацию личности с семьей (а = 0,820790), но многомерная регрессия не подтверждает этот показатель как критерий для определеня идентифи- кации с жертвой (табл. 2.3.25). Таблица 2.3.24 Результаты факторизации со шкалами методики «Символические задания…» Факторный анализ Главные компоненты Показатели шкал Школа Семья самооценка 0,663190 0,462332 сила 0,071315 –0,593409 эгоцентричность –0,806390 0,369761 социальная заинтересованность –0,783198 –0,104728 индивидуализация 0,066231 0,745079 семья 0,038412 0,820790 друзья 0,477924 0,013470 школа 0,768434 –0,015952 Expl.Var 2,533335 1,942851 Prp.Totl 0,316667 0,242856 Другой фактор «Школа» коррелирует со шкалой идентификации с об- разом Я жертвы психического насилия с обратным значением (r = –0,51). Он включает в себя показатели эгоцентричности (а = –0,806390), социаль- ной заинтересованности (а = –0,783198), идентификации со школой (а = 0,768434), самооценки (а = 0,663190). Следовательно, типическая особен- ность характеризуется эгоцентричностью, высокой социальной заинте- ресованностью, при этом низкой идентификацией со школой, низкой са- мооценкой, типическая особенность данной виктимной личности может быть обозначена как «эгоцентричность, социальная заинтересованность». Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 129 Таблица 2.3.25 Коэффициенты множественной регрессии Beta Std.Err. B Std.Err. t (21) p-level Intercept 1,880000 0,164299 11,44256 0,000000 школа –0,514767 0,180821 –0,477375 0,167687 –2,84683 0,009380 семья –0,125276 0,180821 –0,116176 0,167687 –0,69282 0,495673 Результаты множественной многомерной регрессии (B = –0,477375, P = 0,009380) подтвердили предсказательную возможность использова- ния типажа «эгоцентричность» при диагностике идентификации с жерт- вой психического насилия для лиц, воспитывающихся в детском доме (табл. 2.3.25). Но не были подтверждены данные по физическому наси- лию. Таким образом, на основе корреляции всех выделенных факторов для выборки по группе ДД определены три фактора, значимо коррелируемые с показателями шкалы интенсивности идентификации с жертвой психи- ческого насилия, и три фактора, значимо коррелируемые с показателями шкалы интенсивности идентификации с жертвой физического насилия. Два фактора совпали. Таким образом, получилось пять типических осо- бенностей, характеризующих виктимную личность при идентификации с жертвой физического и психического насилия, которые могут объяснять, описывать и диагностировать особенности образа Я у старшеклассников, считающих себя жертвой насилия. Следовательно, идентификация образа Я личности с жертвой психиче- ского насилия в детском доме может быть спрогнозирована в соответствии с выделенными типическими особенностями: «раздражительный и упря- мый»; «высокая интернальность в области семейных отношений»; «эго- центричность, социальная заинтересованность». Идентификация образа Я личности с жертвой физического насилия в группе ДД может быть спро- гнозирована в соответствии с типическими особенностями: «враждеб- ный и неискренний»; «высокая интернальность в области семейных от- ношений»; «низкое самоуважение и негативные ценностные ориентации». Важным является то, что для старшеклассников, воспитанников дет- ского дома, факторы рейтинговой идентификации с жертвой психиче- ского и физического насилия коррелируют друг с другом (r = 0,51). Это значит, что идентификация личности с образом Я жертвы психического насилия взаимосвязана со шкалой идентификации с жертвой физического насилия. Кроме того, есть общая личностная характеристика (имеем со- впадающую типическую особенность по психическому и по физическо- му насилию — высокая интернальность в области семейных отношений), 130 Глава 2 т. е. присутствует прямая корреляция взаимосвязи психологических осо- бенностей у личностей, считающих себя испытавшими насилие, воспиты- вающихся в детском доме. Таким образом, шкалы указанных тестов со зна- чимой достоверностью (р < 0,05) могут рассматриваться как показатели личностных особенностей виктимной личности при идентификации об- раза Я личности, воспитывающейся в детском доме, с жертвой психиче- ского и физического насилия. Опираясь на проведенные расчеты и зарегистрированные данные, обобщим особенности психологической виктимизации личности. По группе ПС (старшеклассников, воспитывающихся в полной се- мье) определены два фактора, значимо коррелируемые с показателями шкалы идентификации с жертвой физического насилия, получили типи- ческие особенности — «не ожидает положительного отношения от дру- гих», «упрямый и раздражительный» по идентификации с жертвой физи- ческого насилия. Для группы НС (старшеклассников, воспитывающихся в неполной семье) достоверно определены показатели по идентификации образа Я старшеклассников только с жертвой психического насилия. Сле- довательно, идентификация образа Я личности с жертвой психического насилия в неполной семье может быть спрогнозирована в соответствии с выделенными типическими особенностями образа Я виктимной лично- сти: «безответственный и несправедливый», «слабое саморуководство», «эгоистично-агрессивный в межличностном взаимодействии», «низкая ин- тернальность в области семейных отношений», «внешний конформизм». Для группы ДД выделены показатели как по психическому, так и по фи- зическому насилию. Идентификация образа Я личности с жертвой может быть спрогнозирована в соответствии с типическими особенностями для психического насилия: «раздражительный и упрямый», «высокая интер- нальность в области семейных отношений», «эгоцентричность, социаль- ная заинтересованность»; для физического насилия: «враждебный и не- искренний»; «высокая интернальность в области семейных отношений»; «низкое самоуважение и негативные ценностные ориентации». Характерно, что выделенные на основе психодиагностических тестов в зависимости от социокультурного фактора типические образы Я стар- шеклассников, считающих себя жертвой насилия, совпадают с распреде- лением личностной оценки школьника в идентификации себя с жертвой насилия, полученной при анкетировании, представленной в параграфе 2.1 диаграммой 2.1.4. Следовательно, в полной семье старшеклассники идентифицируют себя преимущественно только с жертвой физическо- го насилия, в неполной семье — только с жертвой психического насилия, в детском доме — с жертвой и психического, и физического насилия. Та- ким образом, входящие в данные типологические характеристики обра- Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 131 за Я виктимной личности показатели шкал тестов со значимой достовер- ностью могут рассматриваться как показатели личностных особенностей при идентификации старшеклассника с жертвой насилия для воспиты- вающихся в семье и вне семьи. Различия в психологической виктимизации личности, обусловлен- ные социокультурным фактором, представлены типическими особенно- стями образа Я личности школьников, считающих себя жертвами: в пол- ной семье — по физическому (упрямство, раздражительность, ожидание негативного отношение к себе), в неполной семье — по психическому (безответственность, несправедливость, конформизм, обладает низкой интернальностью в области семейных отношений, неразвитой самоорга- низацией, эгоистично-агрессивным стилем взаимодействия), в детском доме — по физическому и психическому насилию (заниженное самоува- жение, негативные ценностные ориентации, эгоцентричность, социаль- ная заинтересованность, ответственность в области семейных отношений). Таким образом, определение особенностей образа Я виктимной лично- сти в раннем юношеском возрасте открывает возможность эффективной профилактики виктимизации личности, проведения тренинговых заня- тий, психокоррекционной работы для старшеклассников, воспитываю- щихся в разных социокультурных условиях, в соответствии с выделенны- ми в работе типическими особенностями. Полученные данные актуальны для организации работы психолога с юношами и девушками из «групп риска», с безнадзорными детьми, с воспитанниками детского дома и т. д. 2.4. Сравнительный анализ особенностей виктимологического образа Я старшеклассников, считающих себя испытавшими и не испытавшими насилие Выделенные для исследования группы старшеклассников, считающих себя не испытавшими насилие и испытавшими насилие, были обозначе- ны как группа НН и группа ИН соответственно. Для выявления психоло- гических особенностей образа Я старшеклассников группы НН был по- строен личностный профиль по установленным детерминантам (прил. 13, рис. 1–6). Используя факторный анализ, выделили факторы, которые во- шли в корреляционную матрицу для определения возможных критериев в идентификации образа Я с жертвой для группы НН. Таблицы представ- лены в приложении (прил. 13, табл. 2, 4, 6, 8, 10, 12). Корреляционный ана- лиз всех факторов не выявил значимых связей по исследуемому призна- 132 Глава 2 ку. Затем было проведено сравнение по t-критерию Стьюдента групп НН и ИН, что позволило определить особенности образа Я личности, не вос- принимающей себя пострадавшей от насилия и особенности виктимо- логического образа Я старшеклассников, считающих себя испытавшими психическое и физическое насилие. Было установлено, что степень значимости связи исследуемого при- знака с совокупностью диагностируемых шкалами тестов особенностей образа Я является достоверной (р < 0,05). Значения коэффициентов t-кри- терия Стьюдента для психологических детерминант по методике «Опрос- ник самоотношения» В. В. Столина, УСК, диагностика личностных отно- шений Т. Лири, «Символические задания на выявление «социального Я», «Самоактуализационный тест» Э. Шостром САТ, показали, что все исполь- зуемые шкалы с достоверной вероятностью описывают образ Я в группе НН. Значения коэффициентов t-критерия Стьюдента для психологических детерминант, рассчитанных по методике «Личностный дифференциал» (прил. 13, табл. 1), определили, что только шкалы «эгоистичный — добрый» (p = 0,000010), «нерешительный — решительный» (p = 0,009123), «неспра- ведливый — справедливый» (p = 0,007705), «расслабленный — напряжен- ный» (p = 0,000093), «невозмутимый — раздражительный» (p = 0,005353), «враждебный — дружелюбный» (p = 0,004001), «несамостоятельный — са- мостоятельный» (p = 0,002588) описывают образ Я школьников, полагаю- щих себя как не испытавших насилие. Оценка статистической значимости разности выборочных средних арифметических двух распределений первичных величин по t-критерию Стьюдента для группы НН и группы ИН позволила определить значи- мые различия по каждой шкале используемых методик. Статистическая значимость установленного значения признака для доверительной веро- ятности p < 0,05. Так, были получены различия между образом Я старше- классников группы НН и группы ИН: по методике «Личностный диффе- ренциал» по показателю личностного дифференциала по фактору сила (p = 0,004424) имеет большее среднее значение группа НН. По методике В. В. Столина по показателям шкал s-интегральное (p = 0,018932), ожида- ние положительного отношения от других (p = 0,010274), саморуководство (p = 0,018036) среднее значение группы НН выше. Получены значитель- ные различия по методике УСК по показателям шкал «общая интерналь- ность» (группа ИН Mean = 9,18, группа НН Mean = 46,8; p = 4,53E-20), «ин- тернальность в области достижений» (p = 1,72E-070), «интернальность в области производственных отношений» (p = 6,02E-08), где среднее зна- чение у группы НН выше, чем у группы ИН. По методике САТ по по- казателям шкал «ориентация во времени» (p = 0,047621), «принятие аг- рессии» (p = 0,041438), шкалы поддержки (p = 0,01536) среднее значение Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 133 у группы НН выше. Только по диагностике межличностных отношений Т. Лири по показателям шкал «агрессивный» (p = 0,002052), «подчиняе- мый» (p = 0,025888) среднее значение ниже у группы НН. По «Симво- лическим заданиям на выявление «социального Я» достоверных разли- чий не обнаружено. Представляют интерес зарегистрированные данные (p = 4,53E-20) по показателю общей интернальности (рис. 2.4.1). Школь- ники, воспринимающие себя не испытавшими насилие, обладают высо- ким уровнем контроля над значимыми ситуациями, считают, что боль- шинство событий в жизни было результатом их собственных действий, чувствуют ответственность за планирование жизни. 60,0 50,0 50,0 46,843,4 ИН НН 40,0 30,0 18,3 20,0 10,2 15,5 13,3 9,8 12,29,2 9,2 9,2 10,0 6,4 8,0 6,7 7,23,3 5,7 6,6 8,1 7,6 7,1 3,0 3,9 0,0 шкалы Рис. 2.4.1. Сравнительный анализ достоверных различий по t-критерию Стьюдента психологических особенностей по группам ИН и НН Сравнительный анализ различий по t-критерию Стьюдента между группами НН и ИН (рис. 2.4.1), а также сравнение личностных профилей старшеклассника в этих группах (прил. 4) показали (р < 0,05), что для стар- шеклассника, определяющего себя как не испытавшего насилие, характер- но положительное самоотношение, высокий уровень принятия агрессии со стороны других, при этом неагрессивный собственный стиль взаимо- действия, эмоциональная стабильность, в собственной оценке обладание развитой силой воли, воспринимают все в едином временном контексте, осознавая прошлое, настоящее и будущее, живут реальными событиями, считают, что способны сами добиваться успехов в делах, учебе, руковод- ствуются собственными целями и убеждениями. Эти данные представле- ны в диаграмме (рис. 2.4.1). ср. значение лд сила ш ориент. во времени ш поддержки ш принятия агрессии подчиняемый агрессивный ш s интегральное ш ожидание полож отнош ш саморуководство общая интернальность интернал достижений интернал произв отношен 134 Глава 2 Расчеты по построению личностного профиля образа Я виктимной личности в группе ИН изложены в параграфе 2.2. По результатам срав- нительного анализа определены общие особенности образа Я старше- классников группы, считающих себя испытавшими насилие (p < 0,05): нежелание признавать свою ответственность за важные события жизни, зависимость от чужого мнения, непринятие агрессии со стороны дру- гих людей, при этом в межличностном взаимодействии склонность либо к агрессивному, либо к подчиняемому стилю, восприятие жизни только в одном из временных контекстов: в прошлом (воспоминания об обидах), будущем (ставит нереальные цели, живет неоправданными надеждами, опасениями) или в настоящем (рис. 2.4.1). Для выявления особенностей личностных детерминант по используе- мым методикам по значимым различиям t-критерия Стьюдента (р < 0,05) были построены личностные профили образа Я старшеклассников, вхо- дящих в группу П (воспринимающие себя как жертву психического наси- лия), группу Ф (воспринимающие себя как жертву физического насилия) и группу Ф/П (воспринимающие себя как жертву физического и психи- ческого насилия). Результаты представлены в общей сравнительной таб- лице только по тем шкалам (52 шкалы), которые во всех группах имеют значимые различия r < 0,05 (прил. 5, табл. 4). На уровне t-критерия Стьюдента для образа Я виктимной личности, считающей себя жертвой только психического насилия по методике «Лич- ностный дифференциал», подтверждена взаимосвязь шкал, описывающих Я реальное виктимной личности с идентификацией старшеклассников с жертвой насилия по 14 шкалам. По методике В. Столина подтвержде- на взаимосвязь по 10 шкалам. По методике Т. Лири подтверждена взаи- мосвязь достоверных психологических особенностей в интраперсональ- ных значениях по 8 шкалам. По методике Э. Шострома подтверждена взаимосвязь по 14 шкалам. По методике УСК определен профиль досто- верных психологических особенностей по 7 шкалам, описывающим ин- тернальность, по символическим заданиям на определение социально- го Я — по 6 шкалам. Соответственно, указанные шкалы представляют профиль образа Я виктимной личности — старшеклассника, группы П (прил. 4, рис. 2). По данным t-критерия Стьюдента для образа Я учащихся, считающих себя жертвой только физического насилия, по методике «Личностный дифференциал» подтверждена взаимосвязь шкал, описывающих Я ре- альное, с идентификацией старшеклассников с образом Я жертв насилия по 7 шкалам. По методике САТ подтверждена взаимосвязь по 11 шкалам. По методике Лири подтверждена взаимосвязь достоверных психологи- ческих особенностей в интраперсональных значениях по всем 8 шка- Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 135 лам. По методике В. В. Столина подтверждена взаимосвязь по 4 шкалам. По символическим заданиям подтверждена взаимосвязь по 4 шкалам. По методике УСК определен профиль достоверных психологических осо- бенностей по 7 шкалам, описывающим интернальность. Соответственно, указанные шкалы представляют психологический профиль образа Я вик- тимной личности, воспринимающей себя жертвой физического насилия (прил. 4, рис. 1). По данным t-критерия Стьюдента для образа Я школьников груп- пы Ф/П, идентифицирующих себя как жертв и физического и психиче- ского насилия, по методике Личностный дифференциал подтверждена взаимосвязь шкал, описывающих Я реальное с идентификацией старше- классников с образом жертв насилия по 21 шкале. По методике В. Столи- на подтверждена взаимосвязь по 9 шкалам, по методике Т. Лири подтвер- ждена взаимосвязь психологических особенностей в интраперсональных значениях по всем 8 шкалам. По методике САТ подтверждена взаимо- связь по 14 шкалам. По методике УСК определен профиль достоверных психологических особенностей по 7 шкалам, описывающим интерналь- ность. По символическим заданиям подтверждена взаимосвязь по 8 шка- лам. Указанные шкалы и представляют психологический профиль обра- за Я виктимной личности человека, идентифицирующего себя с жертвой и физического и психического насилия, данные представлены графиче- ски (прил. 4, рис. 3). Проведенный сравнительный анализ (прил. 4, рис. 4) показал, что в изучаемых особенностях виктимной личности нет расхождений или они малы по таким показателям, как идентификация субъекта с семьей. В методике В. Столина — по шкалам «самообвинение», «ожидание по- ложительного отношения других», «аутосимпатия», «самоуверенность», «самоинтерес». По шкалам методики САТ практически нет расхождений в показателях шкал «ориентация во времени», «самопринятие», «сензитив- ность к себе», по шкале спонтанности. По методике «Личностный диффе- ренциал» — по показателям шкал «невозмутимый — раздражительный», «нерешительный — решительный», «пассивный — деятельный», «замкну- тый — открытый». По методике Т. Лири практически нет расхождений по показателям таких шкал, как «агрессивный», «альтруистический», «ав- торитарный», «эгоистичный». Следовательно, названные показатели от- ражают личностные особенности, которые характерны в равной мере для всех психологических типажей жертв, рассматриваемых в работе, а расхо- ждения в показателях (прил. 4, рис. 4) позволяют говорить об особенностях виктимологического образа Я личности, воспринимающей себя жертвой. Так, для личности, идентифицирующей себя с жертвой физического насилия, больше, чем для других типов жертв, характерны независимость 136 Глава 2 (шкала «зависимый — независимый»), спокойствие (шкала «спокойный — суетливый»). По шкалам методики Т. Лири они менее подозрительны, ме- нее зависимы, чем другие виктимные личности, общая интернальность выше, чем у идентифицирующих себя как жертвы психического насилия. По методике Шострома шкала поддержки, шкала ценностных ориентаций, шкала самоуважения, шкала контактности, шкала принятия агрессии, са- моуважения выше, чем у других изучаемых типажей (прил. 4, график 1). Воспринимающие себя жертвой психического насилия более уступ- чивы, им характерен зависимый, подозрительный стиль межличностно- го взаимодействия. Интернальность по всем показателям высокая, но об- щий балл ниже, чем у полагающих себя как жертву физического насилия. Для них характерен высокий самоинтерес, сензитивность к себе, положи- тельное представление о природе человека. Идентификация со школой, с друзьями ниже, чем у других типов жертв. Самооценка ниже, чем у счи- тающих себя жертвой физического насилия (прил. 4, график 2). Характерной особенностью образа Я школьников, воспринимающих себя пострадавшими от психического и физического насилия, является подчиняемый стиль межличностного взаимодействия, высокие показа- тели и по альтруистическому, и по авторитарному стилю межличност- ного взаимодействия. Интернальность выше по всем шкалам (прил. 4, график 3). Таким образом, для них характерна высокая ответственность за собственное поведение, состояние здоровья, неудачи, межличностные отношения. Им свойственен высокий балл по шкале «представления о по- зитивной природе человека», высокий показатель по принятию агрессии, большая аутосимпатия, самоинтерес, самопринятие. Из всех исследуемых типов у них наибольшая идентификация со школой, самая высокая соци- альная заинтересованность (прил. 4, график 4). Таким образом, в данном исследовании были определены психологи- ческие детерминанты по данным t-критерия Стьюдента, описывающие особенности когнитивной, аффективной, поведенческой и мотивацион- ной компоненты по образу Я старшеклассников, идентифицирующих себя в качестве жертв физического и психического насилия. Психологические детерминанты представлены в виде психологических профилей, что на- глядно отражает выявленные различия и сходства в изучаемой иденти- фикации старшеклассников с образом Я жертвы. Область институциональных отношений, в которой реализуется социа- лизация старшеклассников — это, прежде всего, семейная среда (либо ее отсутствие), либо среда государственного учреждения интернатного типа, а также сфера образования. Соответственно этому мы анализировали ре- зультаты по тесту «Символические задания на определение социального Я», где присутствуют шкалы на выявление уровня идентификации с семь- Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 137 ей, школой, друзьями. В этих же сферах старшеклассники чаще подверга- ются риску эмоционального отвержения, психического и физического на- силия. Причем такое насилие чаще всего уголовно не наказуемо и, самое главное, не ожидаемо самим школьником. Чем более адекватным будет ис- следован виктимологический образ Я старшеклассника, тем больше веро- ятность уменьшить психологическую виктимизацию личности в этом воз- расте. Д. В. Ривман, характеризуя назревшую проблему типологии жертв, отмечает, что «сложность исследования внутреннего мира потерпевших от преступлений, а такое исследование необходимо и в теоретическом, и в практическом плане, требует создания типологии, ибо если есть ти- пичные, характерные формы виктимного поведения, то есть и та психо- логическая база, реализацией которой эти формы являются» [183, с. 61]. Мы исходим из признания того факта, что существуют определен- ные, типичные черты виктимной личности, характеризующие иденти- фикацию личности с жертвой насилия. Однако мы учитываем и то, что типологические черты не являются описывающими исключительные особенности жертвы, а представляют собой наиболее характерные, ти- пичные особенности образа Я виктимной личности, воспринимающей себя как жертву насилия. Результаты регрессионного, факторного, корре- ляционного анализа позволили выявить типические особенности образа Я виктимной личности по двум основаниям: идентификация с жертвой разного типа насилия (только психическое, только физическое, и психи- ческое и физическое насилие) (параграф 2.2); влияние на идентифика- цию с жертвой насилия условий воспитания в полной, неполной семье, детском доме, как факторов социализации личности старшеклассника (параграф 2.3). По первому основанию были получены типические особенности вик- тимологического образа Я виктимной личности, воспринимающей себя как испытавшую насилие, по всем рассматриваемым в нашей работе ви- дам насилия. Типические особенности образа Я виктимной личности, оценивающей себя только как жертву психического насилия: 1. «Независимый и непривлекательный». Для данного типажа наибо- лее характерно оценивание самого себя как непривлекательного, при этом эгоистичного, несправедливого и черствого, что указывает на критиче- ское отношение человека к самому себе, его неудовлетворенность соб- ственным поведением, уровнем принятия самого себя, возможны и про- блемы, связанные с ощущением малой ценности своей личности для других. Осознание себя как независимого свидетельствует о развитии во- левых сторон личности, о склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. 138 Глава 2 2. «Высокое самопонимание и самооправдание». Типичные прояв- ления, в которых отражается отношение к собственному Я, характери- зуются, прежде всего, аутосимпатией. В содержательном плане харак- терно самопонимание, одобрение себя, доверие к себе, самопринятие, самооправдание, позитивная самооценка. Положительное самоотно- шение активно защищается личностью, при этом возможны такие эмо- циональные реакции на себя, как раздражение, неодобрение себя в част- ных проявлениях. 3. «Высокая социальная заинтересованность в сочетании с низкой са- мооценкой». Личностям данного типажа свойственна низко выраженная индивидуализация, они воспринимают себя схожими с другими людьми. Личное мнение может быть подавлено группой. Характерной особенно- стью является восприятие себя частью социальной группы «школа», как часть целого. Присущ конформизм в среде учебной группы, школьного коллектива. Такие личности воспринимают себя субъектом незначитель- ной значимости, ценности в сравнении с другими. 4. «Высокая идентификация с ближайшим окружением в сочетании с низкой самооценкой». Характерной особенностью виктимной лично- сти данного типа является высокая идентификация с людьми ближай- шего окружения, высокая степень включения себя в «мы», образован- ное с конкретными людьми личного окружения — семьей, друзьями. Свойственно подчинение семейным традициям, авторитетам, прису- ща высокая оценка идеалов дружбы, верности, чести, ценности челове- ка. При этом значимость собственной личности в сравнении с другими оценивается низко. Типические особенности виктимологического образа Я виктимной лич- ности, идентифицирующей себя с жертвой только физического насилия: 1. «Подозрительный, эгоистичный, зависимый в межличностном взаи- модействии». Такая личность стремится быть над всеми, но одновремен- но в стороне от всех, поскольку она не уверена в себе, но при этом либо заносчива, склонна к соперничеству, расчетлива, либо постоянно жалу- ется, всем недовольна, обидчива, не умеет проявить сопротивление. Ча- сто испытывает трудности в интерперсональных контактах из-за боязни плохого отношения и подозрительности. Характерен внешний конфор- мизм, склонность к вежливости, зависимость от чужого мнения, при кон- фронтации с групповыми нормами, хвастливый, самодовольный, ориен- тирован на себя. 2. «Негибкий, но нуждается в поддержке других». Данный типаж вик- тимной личности отличает низкая степень гибкости в реализации своих ценностей в поведении, во взаимодействии с окружающими людьми, не- способность гибко и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию. Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 139 Соответственно, личность характеризует зависимость ценностей и пове- дения от воздействия извне, высокая степень подверженности внешнему влиянию, при отсутствии враждебности к окружающим. Медленно уста- навливает глубокие и тесные эмоциональные контакты с другими людь- ми, не всегда понимает связанность противоположностей, необходимость целостного восприятия мира и людей. Свойственна ориентация на дис- кретное восприятие своего жизненного пути, ориентация лишь на один из отрезков временной шкалы (прошлое, настоящее, будущее). 3. «Высокая социальная заинтересованность в сочетании с низкой са- мооценкой». Характеристика данного типажа дана выше. Типические особенности виктимологического образа Я виктимной лич- ности, считающей себя испытавшей и психическое и физическое насилие: 1. «Интровертированный и неуверенный». Для данного типажа ха- рактерна зависимость от внешних обстоятельств и оценок. Такая лич- ность характеризуется недостаточным самоконтролем, неуверенностью, нерешительностью, неспособностью держаться принятой линии пове- дения. Присуща интровертированность, определенная пассивность, вя- лость в поведении, спокойные эмоциональные реакции. Свойственен узкий круг общения, характер интраперсонального взаимодействия за- мкнутый, не активный. Возможны проблемы, связанные с ощущением непривлекательности, неинтересности для других людей, собственной бесполезности. 2. «Высокий самоинтерес». Такая виктимная личность проявляет ин- терес к собственным мыслям и чувствам, заинтересована в самоизучении, уверена в своей интересности для других людей, относится к самой себе как к другу. В целом ее устраивает то, какая она есть, но желает узнать себя глубже со всех сторон и в различных ситуациях, для этого может созна- тельно использовать разные стили межличностной коммуникации. При- суща самоуверенность, уверенность в собственной правоте, в умении со- относить свои способности и запланированное дело. 3. «Положительные представления о природе человека». Для данно- го типажа виктимной личности свойственна склонность воспринимать природу человека в целом как положительную, считать преодолимыми все негативные проявления человеческой сущности, отсюда не всегда реалистична оценка ситуации, в которой находится сам субъект. Чело- века и мир такие личности оценивают в целом, делая акцент на их по- ложительных сторонах, при этом прекрасно понимают синергию чело- века, мира. По второму основанию — влияние социокультурных условий — по- лучены типические характеристики виктимной личности, проживающей в полной, неполной семье, детском доме. 140 Глава 2 Типические особенности образа Я виктимной личности, воспитываю- щейся в полной семье (исследуемая выборочная группа ПП), определены для считающих себя жертвой только физического насилия: 1. «Не ожидает положительного отношения от других». Характерной особенностью такой личности является ожидание антипатичного отноше- ния к себе как от большинства, от мало связанных с ней людей, так и от тех немногих, любовь которых ей важна. От других такой человек ждет от- рицания его внутренних достоинств, антипатии к своей внешности, нега- тивного отношения к себе. При этом он принимает антипатию других, что проявляется в нежелании себе добра. Себя он считает уникальным, луч- шим, непохожим на других, при этом не ставит перед собой задач на уве- личение самоуважения или уважения других, поскольку для него свой- ственна нерешительность, мнительность, отсутствие самоуверенности. 2. «Упрямый и раздражительный». Отличием этого типажа является критическое отношение к себе, неудовлетворенность собственным по- ведением, развитием своих волевых качеств, как они осознаются самим человеком. Несмотря на то, что такая личность характеризует себя как упрямая, напряженная, суетливая, раздражительная, у нее высокие по- казатели волевого развития, что говорит об уверенности в себе, незави- симости, склонности рассчитывать прежде всего на себя. Это общитель- ные, импульсивные, экстравертированные личности, отстаивающие свои позиции в любом окружении, им присуще обостренное чувство свобо- ды и равноправия. Типические особенности образа Я личности, считающей себя жерт- вой насилия, воспитывающейся в неполной семье (исследуемая выборочная группа НП), были достоверно определены только по психическому насилию: 1. «Безответственный и несправедливый». Для личности этого типа свойственно критическое отношение к самому себе, отсюда и негативная оценка своих качеств, восприятие самого себя как безответственного, не- справедливого, эгоистичного, пассивного, при этом ощущение себя как малозначимого, зависимого от ситуации и от других людей, как человека, не способного изменить ситуацию, вынужденного подчиняться. 2. «Слабое саморуководство». Такому типажу свойственна неуверен- ность в собственном мнении и поведении, присуще отсутствие внутрен- ней последовательности, слабое развитие волевой сферы. При этом лич- ность осознает, что не умеет отстаивать свои позиции, доводить начатое до конца и т. п. Отсюда низкое самоуважение в том аспекте, который эмо- ционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей контролиро- вать собственную жизнь и быть самопоследовательным, понимание са- мого себя. Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 141 3. «Эгоистично-агрессивный в межличностном взаимодействии». Ха- рактерной особенностью виктимной личности данного типа является аг- рессивный характер межличностного взаимодействия. Жестокость и вра- ждебность может доходить до асоциального поведения. Как правило, такой человек требовательный, прямолинейный, строгий в оценке дру- гих, раздражительный, насмешливый, склонен во всем обвинять других. В лучшем случае это упрямый, настойчивый, самовлюбленный эгоист. В другом варианте — расчетливый, стремится быть выше других, пере- кладывая ответственность, относится к окружающим отчужденно, свы- сока, заносчив, склонен к агрессивному соперничеству. 4. «Низкая интернальность в области семейных отношений». Личности такого типажа свойственен низкий уровень субъективного контроля. Та- кой человек не видит связи между своими действиями со значимыми для него событиями жизни, не считает себя способными контролировать их развитие. Он полагает, что происходящее в его семейной жизни являет- ся результатом случая или действия других людей. При этом другие люди являются причиной значимых ситуаций, конфликтов, неудач, возникаю- щих в его семье. Собственные успехи такой человек склонен приписывать везению, помощи других людей. 5. «Внешний конформизм». Этот типаж личности отличает отсутствие идентификации со своими друзьями, слабое включение либо не включение себя в «Мы», образованное с конкретным другом. Такой личности свой- ственна и слабая индивидуализация, она переживает свое мыслимое сход- ство с другими людьми, при этом не желает идентифицироваться с ними, что приводит к внутренним конфликтам, внешнему конформизму, влия- ет на ее самооценку, самоотношение. Типические особенности образа Я старшеклассника, живущего в дет- ском доме, воспринимающего себя как пострадавшего от насилия (иссле- дуемая выборочная группа ДД), были достоверно определены и по психи- ческому, и физическому типам насилия. Для личности, полагающей себя жертвой физического насилия: 1. «Враждебный и неискренний». Для личности такого типажа харак- терна склонность осознавать себя как носителя негативных, социально нежелательных характеристик типа «неискренний», «враждебный к окру- жающим», «скрытный», «молчаливый» и т. п. Свойственна неудовлетво- ренность собой, собственным поведением, характером межличностного общения, уровнем принятия самого себя. Сравнение с другими людьми эти личности всегда проводят не в свою пользу. У них низкая самооцен- ка и негативное самоотношение. 2. «Высокая интернальность в области семейных отношений». Этот типаж виктимной личности имеет высокий уровень субъективного кон- 142 Глава 2 троля над значимыми ситуациями в своей семейной жизни, над эмоцио- нально положительными событиями, чувствует свою ответственность за то, как складывается его жизнь. Такой человек считает себя, а не дру- гих причиной значимых событий в семье. Он полагает, что все, что было и есть хорошего в его жизни, он добился сам, что он способен с успехом преследовать свои цели и в будущем. Стремится к самостоятельности, не- дооценивает значение других людей в своей жизни. 3. «Низкое самоуважение и негативные ценностные ориентации». Дан- ному типажу свойственна склонность воспринимать природу челове- ка в целом как отрицательную, считать человека скорее всего злым, ко- рыстным, наделенным негативными чертами. Причем преодоление этого негатива, положительные изменения в природе человека такие лично- сти считают невозможными, поскольку оценивают людей и мир дихото- мично, без целостного восприятия. Как следствие, такой типаж челове- ка не разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности, не способен ценить свои достоинства, положительные свойства характе- ра, уважать себя за них, не способен утверждать себя благодаря собствен- ной силе и значимости. Типические особенности образа Я виктимной личности, считающей себя жертвой психического насилия: 4. «Упрямый и раздражительный». Этот типаж соответствует выше- описанному типу для исследуемой группы ПП. Отличительной особенно- стью этого типажа виктимной личности является критическое отношение к себе, неудовлетворенность собственным поведением, развитием своих волевых качеств, как они осознаются самим человеком. Не смотря на то, что такая личность характеризует себя как упрямого, напряженного, су- етливого, раздражительного, у нее высокие показатели волевого развития. Это говорит об уверенности в себе, независимости, склонности рассчиты- вать, прежде всего, на себя. Это общительные, импульсивные, экстравер- тированные личности, отстаивающие свои позиции в любом окружении, им присуще обостренное чувство свободы и равноправия. 5. «Высокая интернальность в области семейных отношений». Харак- теристика этого типажа дана выше. 6. «Эгоцентричность при высокой социальной заинтересованности». Такой типаж личности отличает заниженная самооценка, мыслимое при- нижение своей значимости в сравнении с другими людьми в учебном кол- лективе. Воспринимает себя частью школьной группы, частью социально- го целого, но не желает полностью идентифицировать себя с товарищами по учебе, со школьным коллективом, признавать принятые в группе соци- альные нормы. При этом такая личность считает себя уникальной, заслу- живающей признания, поскольку эгоцентрична и ждет внимания к себе. Эмпирическое исследование виктимного образа Я личности старшеклассников 143 Трудно устанавливает глубокие эмоциональные отношения с другими людьми, особенно в школьном коллективе. Таким образом, в результате анализа результатов математической об- работки полученных эмпирических данных были сформулированы осо- бенности образа Я виктимной личности школьников старших классов, полагающих себя жертвой насилия, и особенности образа Я виктимной личности, воспитывающейся в полной семье, неполной семье, детском доме (20 типологических характеристик). Было определено, что в ран- ней юности образ Я виктимной личности совпадает с профилем образа Я старшеклассников, считающих себя жертвой насилия (виктимологиче- ским образом Я), по основным личностным характеристикам, представ- ленным типическими особенностями образа Я для определяющих себя жертвой только физического (необходимость в поддержке других людей, ригидность, эгоистичность в межличностном взаимодействии), только психического насилия (самопонимание, самооправдание, высокая иден- тификация с ближайшим окружением), как жертву и физического и пси- хического насилия (развитый самоинтерес, положительные представле- ния о природе человека). Расхождения в личностных профилях, анализируемые в исследовании для каждого вида насилия, позволяют говорить об общих и специфиче- ских особенностях образа Я виктимной личности в ранней юности. Общи- ми особенностями виктимологического образа Я для старшеклассников, определяющих себя испытавшими насилие, являются следующие (p < 0,05): нежелание признавать свою ответственность за важные события жизни, зависимость от чужого мнения, непринятие агрессии со стороны других людей, при этом в межличностном взаимодействии — склонность либо к агрессивному, либо к подчиняемому стилю, восприятие жизни только в одном из временных контекстов: в прошлом (воспоминания об обидах), будущем (ставит нереальные цели, живет неоправданными надеждами, опасениями) или в настоящем. Специфическими особенностями виктимологического образа Я для школьников, идентифицирующих себя с жертвой физического насилия, определены (p < 0,05) высокая контактность, устойчивые ценностные ори- ентации, отсутствие подозрительности в межличностном взаимодействии, необходимость в поддержке и одобрении, высокое самоуважение. Для учащихся, считающих себя жертвой психического насилия, характерно (p < 0,05) следующее: уступчивый, зависимый стиль межличностного взаимодействия, заниженная самооценка, развитый самоинтерес, боль- шая сензитивность к себе, положительное представление о природе че- ловека, низкая идентификация со школой, семьей, друзьями. Личности, воспринимающей себя жертвой одновременно психического и физиче- 144 Глава 2 ского насилия, свойственно (p < 0,05): подчиняемый стиль межличност- ного взаимодействия, ответственность за собственные неудачи, отноше- ния с другими, за состояние своего здоровья, аутосимпатия, самопринятие, социальная заинтересованность, идентификация со школой, отсутствие идентификации с друзьями. Анализ специальной литературы и полученные нами эмпирические данные подтверждают наличие общих особенностей образа Я для старше- классников, считающих себя не испытавшими насилие и общих особенно- стей образа Я для воспринимающих себя испытавшими насилие, а также определены специфические особенности образа Я виктимной личности, характерные для выделенных исследовательских подгрупп из всех пола- гающих себя жертвами насилия. Исходя из описаний психологических особенностей в выделенных ис- следовательских группах, можно определить, какой непосредственно ти- пической особенностью он характеризуется или с каким образом Я он идентифицирует себя. В соответствии с этим можно осуществить психоло- гическую коррекцию негативных личностных изменений, образовавших- ся под влиянием пережитого насилия. Представление в работе особенно- стей личностной структуры, развивающейся вследствие переживаемого насилия, позволяет по-новому взглянуть на генез психологических и со- циальных проблем школьников. Знание психологических особенностей виктимной личности в ранней юности, представленных в данном иссле- довании, способствует организации профилактической работы по сни- жению психологической виктимизации через привлечение психологами социальных педагогов, учителей, родителей к решению этой проблемы. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема влияния психического и физического насилия на становле- ние образа Я школьников все сильнее акцентируется в российской дей- ствительности. Насилие в любой форме не проходит бесследно для лич- ности, его негативные последствия в психологическом развитии доказаны в теоретических и эмпирических исследованиях. Тем актуальнее встает во- прос о научном определении идентификации личности с жертвой насилия. Исходя из описаний типических особенностей образа Я личности, иден- тифицирующей себя как жертву, представленных в данной работе, мож- но определить, «как» и «когда» старшеклассники ощущают себя жертвой насилия, каков виктимологический образ Я жертвы и психологические характеристики виктимной личности, ее самосознания. Тема насилия не только трудна для изучения, она отражает социальное положение этого вопроса в обществе. Столкнувшись с фактами, статисти- ческими данными, касающимися насилия, необходимо решать две основ- ные задачи, возникающие каждый раз, когда речь заходит о вреде, причи- няемом человеческому существу — задачи диагностики и реабилитации. Поиск психотерапевтического подхода к работе с виктимной личностью, уже считающей себя жертвой, так же актуален, как и работа с непосред- ственными потерпевшими. Своевременная профилактическая работа, психокоррекционная работа, опирающаяся на установленные в работе психологические особенности, психологические критерии образа Я вик- тимной личности, может активно способствовать снижению психологиче- ской виктимизацию старшеклассников в условиях современного общества. Существуют общие и специфические характеристики образа Я виктимной личности, считающей себя испытавшей насилие, которые были выявлены в зависимости от идентификации личности старшеклассника с жертвой психического или физического насилия, от наличия и отсутствия семьи. Для доказательства данного положения была разработана и осуществлена программа теоретико-методологического и эмпирического исследования, результаты которого позволили сделать следующие выводы: 1. Воздействия психического и физического насилия приводят к изме- нениям образа Я личности, к идентификации с жертвой, в соответствии с типом испытанного насилия, его частотой, интенсивностью, их личност- 146 ной оценкой старшеклассником, личностными особенностями, установ- ками социального окружения. 2. Системный подход позволяет обосновать адекватность рассмотре- ния образа Я школьников, считающих себя испытавшими насилие, через идентификацию с жертвой в соответствии с типом пережитого насилия, его частотой, интенсивностью, личностной оценкой их старшеклассника- ми (типические особенности образа Я виктимной личности), установка- ми ближайшего окружения (различия в психологической виктимизации в семье и вне семьи) и личностными особенностями (личностный про- филь виктимологического образа Я старшеклассника). 3. Виктимологический подход к исследованию образа Я личности по- зволил сформулировать рабочие определения понятий «виктимная лич- ность», «виктимологический образ Я», «психологическая виктимизация линости», «насилие», «жертва». 4. В раннем юношеском возрасте насилие приводит к формам, иска- жающим образ Я личности, препятствующим социально-психологической адаптации, которые могут быть представлены типическими особенностя- ми образа Я виктимной личности старшеклассников, идентифицирующих себя с жертвой только физического (ригидный, нуждается в поддержке других и др.), только психического (идентификация с ближайшим окру- жением в сочетании с низкой самооценкой и др.), психического и физи- ческого насилия (имеет положительные представления о природе чело- века и др.). 5. Специфика психологической виктимизации личности, идентифи- цирующей себя с жертвой насилия, зависит от социокультурных условий воспитания и представлена типическими характеристиками виктимной личности для старшеклассников, проживающих: в полной семье, считаю- щих себя преимущественно жертвой физического (упрямый и раздра- жительный и др.), в неполной семье, чаще определяющих себя жертвой психического насилия (эгоистично-агрессивный в межличностном взаи- модействии и др.), в детском доме, воспринимающих себя жертвой и фи- зического (низкое самоуважение и негативные ценностные ориентации и др.) и психического насилия (эгоцентричность, социальная заинтере- сованность и др.). 6. Существуют общие особенности виктимологического образа Я, ха- рактерные для всех групп старшеклассников, считающих себя испытав- шими насилие: низкий уровень субъективного самоконтроля, зависи- мость от чужого мнения, низкий уровень принятия агрессии со стороны других людей, при этом в межличностном взаимодействии собственный стиль общения — агрессивный и подчиняемый, характерна жизнь толь- ко в одном из временных контекстов. Заключение 147 7. Определены специфические особенности виктимологического об- раза Я для каждой группы школьников, идентифицирующих себя с жерт- вой: физического насилия (высокая контактность, устойчивые ценностные ориентации, отсутствие подозрительности в межличностном взаимодей- ствии, необходимость в поддержке и одобрении, высокое самоуважение); психического насилия (уступчивый, зависимый, подозрительный стиль межличностного взаимодействия, низкая самооценка, высокий самоинте- рес, большая сензитивность к себе, положительное представление о при- роде человека, идентификация со школой практически отсутствует, низ- кая идентификация с семьей и друзьями); одновременно психического и физического насилия (подчиняемый стиль межличностного взаимодей- ствия; высокие показатели по шкале интернальности в области неудачи, здоровья и межличностных отношениях, высокие представления о по- зитивной природе человека, аутосимпатия, самопринятие, максимально высокая социальная заинтересованность, наибольшая идентификация со школой при низкой идентификации с друзьями). 8. В ранней юности образ Я виктимной личности совпадает с профилем образа Я старшеклассников, считающих себя жертвой насилия, по основ- ным личностным характеристикам, представленным типическими осо- бенностями образа Я, для определяющих себя жертвой только физическо- го (необходимость в поддержке других людей, ригидность и др.), только психического насилия (самопонимание, самооправдание и др.), как жерт- ву и физического, и психического насилия (развитый самоинтерес и др.). 9. Разработан и апробирован инструментарий, адекватный для иссле- дования психологических особенностей образа Я школьников, воспри- нимающих себя жертвой насилия. Для организации тренинговых групп, профилактической, психокоррекционной работы могут быть использова- ны выявленные типическими особенностями образа Я виктимной лично- сти, считающей себя жертвой насилия. Данная работа имеет практическую значимость, может найти приме- нение в различных областях психологического знания, таких как юри- дическая психология, психология личности, социальная психология, пе- дагогическая психология и т. д. Завершая работу, отметим перспективы исследования самосознания жертв насилия. Необходимость изучения психологических особенностей жертвы насилия в разных возрастных пе- риодах, выявления различий между психологическими характеристика- ми идентифицирующих себя с жертвой и у представителей разных соци- альных статусов, исследование эффективности коррекционных программ для личностей, испытавших разные виды насилия, — это далеко не все во- просы, связанные с необходимостью дальнейших исследований особен- ностей образа Я личности в самосознании жертвы насилия. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Абульханова К. А. Российский менталитет: кросс-культурный и ти- пологический подходы // Российский менталитет: вопросы пси- хологической теории и практики / под ред. К. А. Абульхановой, А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. — М. : Изд-во Ин-та пси- хологии РАН, 1997. — С. 24. 2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М. : Мысль, 1991. — 299 с. 3. Абульханова-Славская К. А., Гордиенко Е. В. Представления лично- сти об отношении к ней значимых других // Психологический жур- нал. — 2001. — Т. 22. — № 5. — С. 38–47. 4. Алексеева А. В. Идентичность: особенности становления в юношеском возрасте // Журнал практического психолога. — 1999. — № 1. — С. 3–9. 5. Алексеева Л. С., Бурмистрова Е. В., Земских Т. В. и др. Организация деятельности центров социальной помощи семье и детям и центров психолого-педагогической помощи населению по предупреждению детской безнадзорности : метод. рекомендации. — Л. : Просвеще- ние, 2002. — 206 с. 6. Алексеева Л. С., Осухова Н. Г., Ширинский В. И. Технологии соци- альной работы с детьми, пострадавшими от семейного насилия : науч.-метод. пособие / под ред. Л. С. Алексеевой. — М. : Изд-во Гос- НИИ семьи и воспитания, 2001. — 208 с. 7. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — 2-е изд. — СПб. : Питер, 2001. — 263 с. 8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — 3-е изд. — СПб. : Питер, 2001. — 282 с. 9. Анастази А. Психологическое тестирование : пер с англ. : в 2 т. — М., 1982. — Т. 1. — 416 с.; Т. 2. — 416 с. 10. Андреева Г. М. Психология социального познания. — М., 1997. — 239 с. 11. Андреева Г. М. Социа льная психология.   — М. : Наука, 1994. — С. 263–303. 12. Андриенко Е. В. Социальная психология / под ред. В. А. Сластени- на. — М. : Академия, 2000. — 264 с. 13. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М. : Про- свещение, 1989. — С. 3–87. 14. Антонян Ю. М., Бородин С. В. Преступность и психические анома- лии. — М. : Наука, 1987. — 190 с. Библиографический список 149 15. Анциферова Л. И. Психология повседневности: Жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. — 1993. — Т. 14. — № 2. — С. 3–16. 16. Анциферова Л. И. Способность личности к преодолению деформа- ции своего развития // Психологический журнал. — 1999. — Т. 20. — № 1. — С. 6–19. 17. Анциферова Л. И. Человек перед лицом жизни и смерти // Россий- ский менталитет: вопросы психологической теории и практики / под ред. К. А. Абульхановой, А. В. Брушлинского, М. И. Воловико- вой. — М. : Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997. — С. 45. 18. Арестова О. Н., Шильштейн Е. С. Проективный вариант техники репертуарных решеток в исследовании структуры «Я» // Вестник Моск. ун-та. — 1998. — Сер. 14: Психология. — № 1. — С. 8–18. 19. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологиче- ского анализа. — М. : Смысл, 2002. — 416 с. 20. Асмолов А. Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе : учеб.-метод. пособие. — М. : Изд-во МГУ, 1986. — С. 74–75. 21. Балин В. Д. О структуре индивидуального сознания // Психологиче- ские проблемы самореализации личности / под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. — СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. — С. 56. 22. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия: изучение влияния воспитания и семейных отношений / пер. с англ. — М. : Апрель Пресс, 2000. — 508 с. 23. Белинская Е. П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности // Мир психологии. — 1999. — № 3. — С. 141. 24. Березина Т. Н. Жизненный путь личности: осознаваемые и неосо- знаваемые аспекты // Российский менталитет: вопросы психологи- ческой теории и практики / под ред. К. А. Абульхановой, А. В. Бруш- линского, М. И. Воловиковой. — М. : Институт психологии РАН, 1997. — С. 316–318. 25. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных / пер. с англ. — СПб. : МФИН, 1992. — С. 95. 26. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / пер. с англ. — М. : Прогресс, 1986. — 424 с. 27. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М. : Совершенство, 1997. — 298 с. 28. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М. : Изд-во МГУ, 1982. — 199 с. 29. Бодалев А. А., Столин В. В. Общая психодиагностика. — СПб. : Речь, 2002. — 440 с. 150 30. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М. : Просвещение, 1968. — 464 с. 31. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Во- просы психологии. — 1979. — № 2. — С. 47–56; № 4. — С. 23–33. 32. Боришевский М. И. Влияние позиции подростка на саморегуляцию поведения // Вопросы психологии. — 1972. — № 5. — С. 121–128. 33. Братусь Б. С. Аномалии личности. — М. : Мысль, 1988. — 301 с. 34. Братченко С. Л., Миронова М. Р. Личностный рост и его крите- рии // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. — СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. — С. 44. 35. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиа- гностике. — СПб. : Питер, 2002. — 528 с. 36. Быстрицкий Е. К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бы- тие. — Киев : Наукова думка, 1991. — С. 86–87. 37. Валицкас Г. К., Гиппенрейтер Ю. Б. Самооценка у  несовер- шеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии.  — 1989. — № 5. — С. 45–55. 38. Валлон А. Истоки характера у детей (Ч. 3: Самосознание) // Вопро- сы психологии. — 1990. — № 6. — С. 121–133. 39. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Творческая уникальность чело- века как предмет психологического исследования // Психологи- ческие проблемы самореализации личности / под ред. А. А. Кры- лова, Л. А. Коростылевой.  — СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. — С. 107–122. 40. Васильев В. Л. Анализ личности несовершеннолетних жертв поло- вых преступлений // Вопросы психологии. — 1993. — № 1. — С. 61–68. 41. Василюк Ф. Е. Жизненный мир и кризис: типологический ана- лиз критических ситуаций // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. — № 5. — С. 104–115. 42. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления кри- зисных ситуаций). — М. : Изд-во МГУ, 1984. — 200 с. 43. Вахрамов Е. Е. Проблема человека: самость и Я в психологии // Мир психологии. — 2002. — № 2. — С. 30–43. 44. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М. : Изд. МГУ, 1990. — 283 с. 45. Выготский Л. С. Психология. — М. : ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с. 46. Выготский Л. С. Методика рефлексологического и психологическо- го исследования : собр. соч. : в 6 т. — М. : Педагогика, 1982. — Т. 1. — С. 43–62. Библиографический список 151 47. Выготский Л. С. Мышление и речь : собр. соч. : в 6 т. — М. : Педаго- гика, 1982. — Т. 2. — С. 5–361. 48. Выготский Л. С. О психологических системах : собр. соч. : в 6 т. — М. : Педагогика, 1982. — Т. 1. — С. 109–131. 49. Выготский Л. С. Педология подростка : собр. соч. : в 6 т. — М. : Пе- дагогика, 1984. — Т. 4. — С. 5–242. 50. Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения : собр. соч. : в 6 т. — М. : Педагогика, 1984. — Т. 1. — С. 78–98. 51. Гарнцев М. А. Проблема самосознания в  западноевропей- ской философии (от Аритотеля до Декарта). — М. : Изд-во МГУ, 1987. — С. 10–18. 52. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию : курс лекций. — М. : Изд-во МГУ, 1988. — 301 с. 53. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? — М. : МАSSMEDIA, 1995. — 239 с. 54. Голубчик В. М., Тверская Н. М. Человек и смерть: поиски смысла (этические аспекты явления). — М. : Наука, 1994. — С. 229. 55. Головина Г. М., Крылов В. Ю, Савченко Т. Н. Математические мето- ды в современной психологии: статус, разработка, применение. — М. : ИП РАН, 1995. — 45 с. 56. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. — Киев: Наукова думка, 1984. — С. 173–175. 57. Гордеева О. В. Представления Л. С. Выготского о  самосозна- нии и марксизм // Психологический журнал. — 1996. — Т. 17. — № 5. — С. 31–41. 58. Гостюшин А. Энциклопедия экстремальных ситуаций. — М. : Зер- кало, 1996. — 320 с. 59. Гримак Л. П. Резервы человеческой психики: Введение в психоло- гию активности. — М. : Политиздат, 1987. — 286 с. 60. Гришина Н. В. Психология социальных ситуаций // Психология со- циальных ситуаций. — СПб. : Питер, 2001. — С. 8–25. 61. Гуревич К. М., Раевский А. М. Личность как объект психологиче- ской диагностики // Психологический журнал. — 2001. — Т. 22. — № 5. — С. 29–37. 62. Джемс У. Д. Психология / под ред. Л. А. Петровской. — М., 1991. — 368 с. 63. Демина Л. Д., Ральникова И. А. Психическое здоровье и защитные механизмы личности : учеб. пособие. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000. — 123 с. 152 64. Дикая Л. Г., Махнач А. В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования // Психологи- ческий журнал. — 1996. — № 3. — С. 137–146. 65. Дубровина И. В., Лисина М. И. Особенности психического разви- тия детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психиче- ского развития детей. — М. Изд-во АПН СССР, 1982. — С. 3–18. 66. Елисеев О. П. Практикум по психологии личности. — СПб. : Питер, 2000. — 560 с. 67. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков: анамнез, этиология и патогенез. — Л. : Медицина, 1988. — 246 с. 68. 3axаров А. И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей // Вопросы психологии. — 1982. — № 1. — С. 59–68. 69. Зейгарник Б. В. Об эксперименте в школе К. Левина // Методы иссле- дования в психологии: квазиэксперимент. — М., 1998. — С. 276–283. 70. Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. — М. : Изд-во МГУ, 1982. — С. 38–42. 71. Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 15–36. 72. Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психо- логии. — М. : Изд-во МГУ, 1983. — 164 с. 73. Иванова В. В. Общие вопросы самосознания личности / Русский Гуманитарный Интернет: Библ. учебной и научной литературы: WWW.I — U. RU, 2003. — 74 с. 74. Иващенко А. В., Атаков В. С., Барышникова И. В. Проблемы Я-концепции в отечественной психологии // Мир психологии. — 2002. — № 2. — С. 17–30. 75. Ивин А. А. Элементарная логика. — М. : Дидакт, 1994. — С. 31. 76. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб. : Питер, 2002. — 512 с. 77. Ильина С. В. Влияние пережитого в детстве насилия на возник- новение личностных расстройств // Вопросы психологии.  — 1998. — № 6. — С. 65–75. 78. Ильенков Э. Что же такое личность? // С чего начинается личность / под ред. Р. И. Косолапова. — М. : Политиздат, 1979. — 207 с. 79. Информационно-психологическая безопасность личности: Состоя- ние и возможности психологической защиты / под ред. С. А. Ани- симова, А. А. Дергача. — М., 1999. — С. 8–16. 80. Каган М. С. Философская теория ценности. — СПб. : Петрополис, 1997. — 205 с. 81. Кайгородов Б. В. Структурно-динамические характеристики само- понимания в характеристике и развитии Я-концепции в юноше- ском возрасте // Мир психологии. — 2002. — № 3. — С. 117–127. Библиографический список 153 82. Каплан Г. И., Сэдок Б. Дж. Клиническая психиатрия: из синопсиса по психиатрии : в 2 т. — М. : Медицина, 1994. — Т. 1. — 671 с.; Т. 2. — 523 с. 83. Квинн В. Прикладная психология. — СПб. : Питер, 2000. — 558 с. 84. Климова С. Г. Стратегия успеха в меняющемся мире // Социальная идентификация личности / отв. ред. В. А. Ядов. — М. : Изд-во Ин-та социологии РАН, 1994. — Т. 2: Кн. 1. — С. 66. 85. Клочко А. В. Проблема личности в психологии в контексте понима- ния человека как открытой системы : дис. … канд. психол. наук. — Барнаул : Изд-во БГПУ, 2001. — 167 с. 86. Клочко В. Е. Становление многомерного мира человека как сущ- ность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. — Томск : Изд-во ТГУ, 1998. — Вып. 8–9. — С. 7–15. 87. Клочко В. Е., Галожинский Э. В. Самореализация личности: системный взгляд / под ред. Г. В. Залевского. — Томск : Изд-во ТГУ, 2000. — 154 с. 88. Ковалев С. Э. Психологические механизмы становления рефлексив- ных возможностей личности в мыслительной деятельности : дис… канд. психол. наук. — Усть-Каменогорск : Изд-во Вост.-Казахст. гос. ун-та, 2001. — 232 с. 89. Козлова Т. З. Самоидентификация некоторых социальных групп по тесту «Кто Я?» // Социальная идентификация личности / отв. ред. В. А. Ядов. — М. : Изд-во Ин-та социологии РАН, 1994. — Т. 2. Кн. 1. — С. 137–138. 90. Колесников В. Н. Лекции по психологии индивидуальности. — М. : Изд-во Ин-та психологии, 1996. — С. 142. 91. Колесникова Т. И. Психологический мир личности и его безопас- ность. — М., 2001. — 176 с. 92. Колмогорова Л. С. Диагностика психологической культуры школь- ников: Практ. пособие для школьных психологов. — М. : ВЛАДОС ПРЕСС, 2002. — 360 с. 93. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М. : По- литиздат, 1984. — 335 с. 94. Кон И. С. Категория «Я» в психологии // Психологический жур- нал. — 1981. — Т. 2. — № 3. — С. 25–37. 95. Кон И. С. Проблема «Я» в психологии // Психология самосознания : хрестоматия / под ред. Д. Я. Райгородского. — Самара : Бахрах-М, 2003. — С. 45–122. 96. Кон И. С. Психология старшеклассника. — М. : Просвещение, 1980. — 192 с. 97. Кон И. С. Психология юношеского возраста: проблема формирова- ния личности. — М. : Просвещение, 1979. — 174 с. 154 98. Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. — М. : Изд-во Ин-та практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1997. — 335 с. 99. Корнилова Т. В., Смирнов С. Д., Григоренко Е. Л. Факторы социаль- ного и психологического неблагополучия подростков в показателях методик стандартизированного интервью и листов наблюдения // Вопросы психологии. — 2001. — № 1. — С. 107–122. 100. Короленко Ц. П., Донских Τ. Α. Семь путей к катастрофе. — Ново- сибирск : Наука, Сиб. отд-ние, 1990. — 222 с. 101. Королев С. И. Психологическая ориентация в этнопсихологии. Ме- ханизмы субъективации // Психологические механизмы регуля- ции социального поведения / под ред. М. И. Бобневой, Е. В. Шоро- ховой. — М. : Наука, 1979. — С. 20–43. 102. Коростылева Л. А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации лич- ности / под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. — СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2002. — С. 8–12. 103. Котлер Дж., Браун Р. Психотерапевтическое консультирование. — СПб. : Питер, 2001. — 464 с. 104. Кошелева А. Д., Алексеева Л. С. Психологическое насилие над ре- бенком в семье, его причины и следствия // Насилие в семье: с чего начинается семейное неблагополучие : науч.-метод. пособие. — М. : Изд-во ГосНИИ семьи и воспитания, 2000. — С. 21–69. 105. Кравцова О. А. О психологических последствиях сексуального на- силия // Вестник Моск. ун-та. — 1999. — Сер. 14 : Психология. — № 2. — С. 80–90. 106. Крайг Г. Психология развития. — СПб. : Питер, 2000. — 560 с. 107. Кричевский P. Л., Дубовская Е. М. О функции и механизме иденти- фикации во внутригрупповом межличностном общении // Психо- логия межличностного познания / под ред. А. А. Бодалева. — М. : Педагогика, 1981. — С. 92–122. 108. Ксенофонтова Е. Г. Исследование локализации контроля личности и новая версия методики «уровень субъективного контроля» // Пси- хологический журнал. — 1999. — Т. 20. — № 2. — С. 103–114. 109. Левин К., Дембо Т., Фестингер Л., Сирс П. Уровень притязаний // Психология личности : тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М. : Изд-во МГУ, 1982. — С. 86–92. 110. Ленгмаейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском воз- расте. — Мед. изд-е. — Прага : Авиценус, 1984. — 335 с. 111. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М. ; Воро- неж : Ин-т практ. Психологии, 1997. — 383 с. Библиографический список 155 112. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М. : Педагогика, 1986. — 143с. 113. Лэнг Р. Д. Расколотое «Я»: Антипсихиатрия. — М. : Академия ; СПб. : Белый кролик, 1995. — 350 с. 114. Ленг Р. Д. Самосознание // Самосознание и защитные механизмы личности : хрестоматия по социальной психологии личности / под ред. Д. Я. Райгородского. — Самара : Бахрах-М, 2000. — С. 51–66. 115. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М. : Политиз- дат, 1975. — 304 с. 116. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. — М., 1983. 117. Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия. — М. : Изд-во МГУ, 1994. — 287 с. 118. Леонтьев Д. А. Психология смысла. Природа, структура и динами- ка смысловой реальности. — М. : Смысл, 1999. — 487 с. 119. Лидерс А. Г. Группы личностного роста с подростками // Журнал практического психолога. — 1996. — № 2. — С. 61–68. 120. Липкина А. И. Самооценка школьника. — М. : Знание, 1976. — 64 с. 121. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М. : Просвещение, 1968. — 142 с. 122. Лишин О. В. Смысловой конструкт в личности становления под- ростков и юношей // Мир психологии. — 2002. — № 1. — С. 83–99. 123. Ломов Б. Ф. Системность в психологии / под ред. В. А. Барабан- щикова и др. — М. : Изд-во Ин-та практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. — 384 с. 124. Лоуэн А. Предательство тела : пер. с англ. — Екатеринбург : Дело- вая книга, 1999. — 328 с. 125. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. — М. : Изд-во Ин-та философии АН СССР, 1962. — 88 с. 126. Методы психологических исследований: квазиэксперимент / под ред. Т. В. Корниловой. — М., 1998. — С. 7–19. 127. Магун B. C. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности // Пcиxoдиaгнocтичecкиe методы (в комплексном лонгитюдном ис- следовании студентов). — Л., 1976. — С. 9–12. 128. Майерс Д. Социальная психология : пер. с англ. — СПб. : Питер, 1999. — 688 с. 129. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности : тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М. : Изд-во МГУ, 1982. — С. 108–117. 130. Мастеров Б. М. Психология саморазвития. Психотехника риска и правила безопасности. — М., 1997. — 190 с. 156 131. Махова Т. В. Особенности процессов рефлексии в подростковом возрасте // Вестник Моск. ун-та. — 2000. — Сер. 14: Психология. — № 2. — С. 79–83. 132. Мейли Р. Различные аспекты Я // Психология личности. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М. : Изд-во МГУ, 1982. — С. 139. 133. Мельникова Э. С. Защита прав детей и  подростков  — жертв вооруженных конфликтов (теоретическая концепция) // Правозащитник. — 1996. — № 4. — С. 35–44. 134. Мельникова Э. С. Профилактика безнадзорности детей и подрост- ков // Правозащитник. — 1999. — № 2. — С. 17–26. 135. Меньшикова Е. С. Жестокое обращение с детьми и его возможные отдельные последствия: Анализ зарубежных психологических ис- следований // Психологический журнал. — 1993. — Т. 14. — № 6. — С. 110–118. 136. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности // уч. записки Пермского пед. ин-та. — 1970. — Т. 77. — Вып. 6. — С. 164. 137. Мещерякова С. Ю. Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ре- бенка // Возрастные особенности психического развития детей. — М. : Изд-во АПН СССР, 1982. — С. 19–36. 138. Мироненко И. А. Современные теории в психологии личности. — СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 2003. — 224 с. 139. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индиви- да. — М. : Наука, 1990. — С. 194. 140. Мотков О. Психология самопознания личности : практ. пособие. — М., 1993. — 96 с. 141. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. — М. : Изд-во Ин-та практ. психологии, 1997–368 с. 142. Муравьева И. В., Шильштейн Е. С. О ролевом компоненте Я-кон- цепции // Вестник Моск. ун-та. — 2000. — Сер. 14: Психология. — № 1. — С. 29–35. 143. Мураяма С. Дети в школе в эпоху изобилия // Вопросы психоло- гии. — 1994. — № 6. — С. 140–147. 144. Мухина В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. — 1989. — № 1. — С. 32–39. 145. Мухина  В. С. Феноменология развития и  бытия лично- сти. — М. : Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1999. — С. 136–186. Библиографический список 157 146. Мэнделл Дж., Дамон Л. Групповая психотерапевтическая работа с детьми, пережившими сексуальное насилие. — М. : Генезис, 1998. — 159 с. 147. Налчаджян А. А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). — Ереван : Изд-во АН АрмССР, 1988. — С. 191–202. 148. Налчаджян А. А. Я-концепция // Психология самосознания : хре- стоматия. — Самара : Барах-М, 2003. — С. 270–332. 149. Насилие в семье: с чего начинается семейное неблагополучие : науч.- метод. пособие / под ред. Л. С. Алексеевой. — М. : Изд-во ГосНИИ семьи и воспитания, 2000. — 136 с. 150. Николаева Е. И., Купчик В. П., Сафонова А. М. Зависимость эмоцио- нальных реакций человека от негативных переживаний в детстве // Психологический журнал. — 1996. — Т. 17. — № 3. — С. 92–98. 151. Никулина Т. А., Харламенкова Н. Е. Половозрастные различия в стремлении личности к утверждению и защите «Я» // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики / под ред. К. А. Абульхановой, А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. — М. : Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997. — С. 225. 152. Новохатько А. Г. К проблеме соотношения образа и самосознания // Вопросы психологии. — 1992. — № 1–2. — С. 129–137. 153. Обуховский К. Психология влечений человека : пер. с польск. — М. : Прогресс, 1972. — С. 182–197. 154. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. — М. : Сфера, 2001. — С. 182–383. 155. Овчинникова Ю. Г. К проблеме кризиса идентичности // Вестник Моск. ун-та. — 2000. — Сер. 14: Психология. — № 2. — С. 87. 156. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Личность человека // Вопросы психологии. — 1995. — № 2. — С. 5–10. 157. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадиг- мы, проекции, практики. — М. : Логос, 1995. — 224 с. 158. Остроумов С. С., Франк Л. В. О виктимологии и виктимности // Со- ветское государство и право. — 1976. — № 4. — С. 74–75. 159. Павленко В. Н. Представления о соотношении социальной и лич- ностной идентичности в современной западной психологии // Во- просы психологии. —2000. — № 1. — С. 140. 160. Пантелеев С. Р. Самоотношение // Психология самосознания : хре- стоматия. — Самара : Бахрах-М, 2003. — С. 208–242. 161. Петренко В. Ф. Основы психосемантики : учеб. пособие. — Смо- ленск : Изд-во Смоленск. гос. ун-та, 1997. — С. 269–314. 158 162. Петровский В. А. Феномен субъективности в психологии личности : дис. в виде науч. докл… докт. психол. наук. — М., 1993. — С. 62. 163. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии. — Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. — Т. 1. — 416 с.; Т. 2. — 416 с. 164. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. — М. : Академия, 1998. — С. 360–362. 165. Превентивные программы по проблеме насилия в семье : метод. по- собие / под ред. И. В. Матвиенко / Региональная общественная орга- низация «Анна», 2002. — 132 с. 166. Прихожан А. М. Анализ содержания «образа Я» в старшем подрост- ковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната // Возрастные особенности психического развития детей. — М. : Изд-во АПН СССР, 1982. — С. 137–158. 167. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Особенности психического разви- тия младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. — 1982. — № 2. — С. 80–86. 168. Прохоров А. О. Cемантические пространства психических состоя- ний. — Дубна : Феникс+, 2002. — 280 с. 169. Психологические тесты / под ред. Э. Р. Ахмеджанова. — М., 1995. — 320 с. 170. Психологические тесты : в 2 т. / под ред. А. А. Карелина. — М. : ВЛА- ДОС, 2003. — Т. 1. — 312 с.; Т. 2. — 248 с. 171. Психология самосознания : хрестоматия / ред.-сост. Д. Я. Райгород- ский. — Самара : Барах-М, 2003. — 672 с. 172. Психология социальных ситуаций : хрестоматия / сост. Н. В. Гриши- на. — СПб. : Питер, 2001. — 416 с. 173. Психология : словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевско- го. — М., 1990. — 494 с. 174. Психология человека от рождения до смерти / под общ. ред. А. А. Реа- на. — СПб. : Прайм-Еврознак, 2002. — 656 с. 175. Радина Н. К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в за- крытых детских учреждениях и в семье // Вопросы психологии. — 2000. — № 3. — С. 31. 176. Раева В. М. Особенности Я-концепции несовершеннолетних право- нарушителей : автореф. дис. … канд. психол. наук. — М., 2000. — С. 9. 177. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб., 2000. — 616 с. 178. Райгородский Д. Я. Самопознание и защитные механизмы лично- сти. — Самара : БАРАХ — М, 2000. — 672 с. 179. Раусте фон Врихт М. Л. Образ «Я» как подструктура личности // Про- блемы психологии личности / под ред. Е. В. Шороховой, О. И. Зото- вой. — М. : Наука, 1982. — С. 107. Библиографический список 159 180. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психоло- гия. — СПб. : Питер, 1999. — 416 с. 181. Реан А. А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности // Психологический журнал. — 1998. — Т. 19. — № 4. — С. 3–12. 182. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы ста- новления личности. — М., 1994. — 319 с. 183. Ривман Д. В. Криминальная виктимология. — СПб. : Питер, 2002. — 304 с. 184. Ривман Д. В., Устинов В. С. Виктимология. — СПб. : Пресс, 2000. — 332 c. 185. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М. : Прогресс, 1994 — С. 74–79. 186. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание // Рубинштейн С. Л. Человек и мир. — СПб. : Питер, 2003. — С. 351–356. 187. Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 1998. — С. 634–644. 188. Руденский Е. В. Дефект социализации личности учащегося в обра- зовательном процессе школы как предмет социально-педагогиче- ского исследования: (Опыт теорет. и эксперим.-пед. исслед.) / Но- восиб. гос. пед. ун-т. Сиб. психосоц. ин-т. — Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2001. — 255 с. 189. Руденский Е. В. Дефиницитарная деформация личности подрост- ка как предмет психологического исследования : науч.-реф. докл. / Акад. пед. и соц. наук [и др.]. — Новосибирск : Изд-во Сиб. психо- соц. ин-та, 2002. — 60 с. 190. Руденский Е. В. Деформация Я-концепции как предмет социально- педа-гогической виктимологии: (Опыт эксперим. исслед.) / Акад. пед. и соц. наук [и др.]. — Новосибирск : Изд-во Сиб. психосоц. ин-та, 2002. — 58 с. 191. Руденский Е. В. Экспериментально-психологические основы со- циально-педагогической виктимологии. — Новосибирск : Изд-во Ин-та психологии личности, 2000. — 142 с. 192. Рыбальская В. Я. Методика изучения личности потерпевшего. О преступлениях несовершеннолетних. — Иркутск : Изд-во Ир- кутск. гос. ун-та, 1975. — С. 19–21. 193. Савонько Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школь- ников разного возраста // Вопросы психологии. — 1969. — № 4. — С. 107–116. 160 194. Сафин В. Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Boпpосы психологии. — 1975. — № 3. — С. 62–72. 195. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности : учеб. посо- бие. — Свердловск : Изд-во СГПИ, 1986. — С. 72–74. 196. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. — М., 1979. — 298 с. 197. Семья в психологической консультации / под ред. В. В. Столина. — М. : Педагогика, 1987. — 206 с. 198. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. — СПб. : Речь, 2002. — 350 с. 199. Сидоренко Е. В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. — СПб. : Речь, 2002. — 256 с. 200. Славская А. Н. Интерпретация как механизм правовых представ- лений личности в российском обществе: Опыт психосоциально- го исследования // Психологический журнал. — 1998. — Т. 19. — № 2. — С. 3–14. 201. Смирнов С. Д., Корнилова Т. В., Григоренко Е. Л. Влияние наруше- ний социальной экологии (как условий жизни) на психологические особенности подростков // Вестник Моск. ун-та. — 2002. — Сер. 14: Психология. — № 1. — С. 10–15. 202. Снегирева Т. В. Старший школьный возраст // Рабочая книга школьного психолога / под ред. И. В. Дубровиной. — М. : Изд-во Междунар. пед. академии, 1995. — С. 172–190. 203. Соколова Е. Т., Бурлакова Н. С. К вопросу об исследовании диало- гической природы самосознания // I Международная конференция памяти А. Р. Лурии : тез. докл. — М. : МГУ, 1997. — С. 8–10. 204. Соколова Е. Т., Николаева В. В. Особенности личности при погра- ничных расстройствах и соматических заболеваниях. — М. : SvR- Аргус, 1995. — 359 с. 205. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. — М. : Изд-во МГУ, 1980. — 176 с. 206. Соколова Е. Т Психотерапия людей, переживших насилие // На- силие в семье: с чего начинается семейное неблагополучие : науч.- метод. пособие.  — М. : Изд-во ГосНИИ семьи и  воспитания, 2000. — С. 100–122. 207. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях лично- сти. — М. : Изд-во МГУ, 1989. — 213 с. 208. Соловьева Н. В. Жертвопорождающие изменения социально- культур-ной среды и их проекция на развитие детства // Мир психологии. — 2002. — № 1. — С. 60–64. 209. Социальная психология / под ред. А. М. Столяренко. — М. : ЮНИ- ТИ-ДАНА, 2001. — 543 с. Библиографический список 161 210. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. — М. : Политиздат, 1972. — С. 148–149. 211. Столин В. В. Мотивация и самосознание // Мотивация личности. — М., 1982. — С. 58–67. 212. Столин В. В. Самосознание личности. — М. : Изд-во МГУ, 1983. — 286 с. 213. Сухарев А. В. Психологический этнофункциональный подход к пси- хической адаптации человека : автореф. дис. … докт. психол. наук. — М., 1998. — С. 23–25. 214. Тарабрина Н. В. Практикум по психологии посттравматического стресса. — СПб. : Питер, 2001. — 272 с. 215. Тарабрина Н. В., Лазебная Е. О. Синдром посттравматических стрес- совых нарушений: современное состояние и проблемы // Психоло- гический журнал. — 1992. — Т. 13. — № 2. — С. 14–30. 216. Тепленева И. А. Развитие ценностно-смысловых составляющих об- раза мира человека : дис. … канд. психол. наук. — Барнаул, 2002. — 221 с. 217. Толстых А. В. Возрасты жизни. — М. : Молодая гвардия, 1988. — С. 174. 218. Толстых Н. Н. Отношение к будущему — формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту. — М., 1987. — 209 с. 219. Трусов В. П. Социально-психологические исследования когнитив- ных процессов. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1980. — 144 с. 220. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ : пер. с англ. / сост. Дж.-О. Ким, Ч. У. Мьюллер и др. — М. : Финансы и статисти- ка, 1989. — 215 с. 221. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. — М. : Флинта, 1999. — 670 с. 222. Фельдштейн Д. И. Стадиальные характеристики социализации — индивидуализации и уровни становления личности : хрестоматия по возрастной психологии. — М. : МОДЭК, 1998. — С. 208–241. 223. Филимоненко Ю. И. Жизненный путь: самореализация личности с опорой на подсознание // Психологические проблемы самореа- лизации личности / под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. — СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. — С. 72. 224. Франк Дж. Неизведанное Я: Пер. И. Е. Киселевой. — М. : Прогресс, 1998. — 244 с. 225. Франк Л. В. Виктимология и виктимность. — Душанбе, 1972. — С. 17–18. 162 226. Франк Л. В. Об изучении личности и поведения потерпевшего (Нуж- на ли советская виктимология?) // Вопросы уголовного права, уго- ловного процесса и криминологии. — Душанбе, 1966. — С. 152–154. 227. Франк Л. В. Потерпевшие от преступления и проблемы советской виктимологии. — Душанбе, 1977. — С. 97–101. 228. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М. : Прогресс, 1990. — С. 54–69. 229. Фрейд А. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов / Сост. М. М. Решетников. — СПб. : Изд-во Вост. — Европ. ин-та пси- хоанализа, 1997. — 387 с. 230. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы / пер. с англ. М. Р. Гинзбурга. — М. : Педагогика, 1993. — 144 с. 231. Фрейд З. Введение в психоанализ : лекции. — М. : Наука, 1989. — 455 с. 232. Фрейджер Р. Фейдимен Дж. Личность: теории, упражнения, экспе- рименты. — СПб. : Еврознак, 2001. — 864 с. 233. Фромм Э. Человек для себя. — М., 1992. — 253 с. 234. Харрис Т. А. Я о’кей — Вы о’кей / пер. с англ. / Фонд ментального здоровья. — Красноярск, 1993. — 288 с. 235. Хорни К. Культура и невроз // Психология личности : тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М. : Изд-во МГУ, 1982. — С. 97–105. 236. Христенко В. Е. Психология жертвы. — Харьков, 2001. — 256 с. 237. Цукерман Г. А. Психология саморазвития задача для подростков и их педагогов. — М. : Интерпракс, 1994. — 156 с. 238. Чамата П. Р. Об условиях и путях формировании самосознания ре- бенка. — М., 1956. — С. 5–10. 239. Чамата П. P. К вопросу о генезисе самосознания личности // Про- блемы сознания. — М., 1966. — С. 228–239. 240. Черепанова Е. М. Психологический стресс: помоги себе и ребенку. — М. : Академия, 1997. — 95 с. 241. Черноушек М. Психология жизненной среды / пер. с чешск. — М. : Мысль, 1989. — 174 с. 242. Чернышев А. С. Динамика социального развития Я  подрост- ков и  юношей в  развивающихся социальных средах // Мир психологии. — 2002. — № 2. — С. 92–106. 243. Чеснокова И. И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принцип развития в психологии. — М. : Наука, 1978. — С. 316–335. 244. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. — М. : На- ука, 1977. — 144 с. 245. Шапиро Д. Невротические стили / пер. с англ. — М. : Изд-во Ин-та общегуманитар. исслед., 1998. — С. 45–102. Библиографический список 163 246. Шапиро Б. Ю. Основные подходы к проблеме насилия в семье // Наси- лие в семье: с чего начинается семейное неблагополучие : науч.-метод. пособие. — М. : Изд-во ГосНИИ семьи и воспитания, 2000. — С. 8–21. 247. Шибутани Т. Социальная психология / пер. с англ. В. Б. Ольшанско- го. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. — 544 с. 248. Шильштейн Е. С. Особенности презентации Я в подростковом воз- расте // Вопросы психологии. — 2000. — № 2. — С. 69–78. 249. Шильштейн Е. С. Уровневая организация системы «Я» // Вестник Моск. ун-та. — 1999. — Сер. 14: Психология. — № 2. — С. 34–45. 250. Шматко Н. А. Качанов Ю. Л. Территориальная идентичность как предмет социологического исследования // СОЦИС. — 1998. — № 4. — С. 94–101. 251. Шорохова Е. В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы созна- ния. — М., 1966. — С. 217–227. 252. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / под ред. В. В. Да- выдова, В. П. Зинченко. — М. : Педагогика, 1989. — 554 с. 253. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития со- ветского школьника // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. — С. 39–51. 254. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М. : Прогресс, 1996. — 340 с. 255. Юферова Т. И. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и в интернате // Возраст- ные особенности психического развития детей. — М. : Изд-во АПН СССР, 1982. — С. 122–137. 256. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. — М. : Наука, 1975. — С. 89–105. 257. Якобсон П. М. Психология чувств и мотивации. — М., 1988. — С. 145–170. 258. Якобсон С. Г., Фещенко Т. И. Формирование Я-потенциального по- ложительного как метод регуляции поведения дошкольников // Во- просы психологии. — 1997. — № 3. — С. 3–7. 259. Ярошевский М. Г. История психологии.  — М. : Академия, 1996. — 416 с. 260. Ярцев Д. В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. — 1999. — № 6. — С. 54–59. 261. Bowlby J. The making and breaking of affectional bonds. — London, Sage Press, 1979. 262. Cahill C., Llewelyn S. P., Pearson C. Long-term effects of sexual abuse which occured in childhood: A review // British Journal of Cliniсal Psy- cho-logy, 1991. — 30 (2). — Р. 12–21. 164 263. Cahill C., Llewelyn S. P., Pearson C. Treatment of sexual abuse which oc- cured in childhood: A review // British Journal of Cliniсal Psychology, 1991. — 30 (1). — Р. 1–11. 264. Klapp O. E. Collective search for identity. — New-York: Holt, Rinehart and Winston, 1969. — Р. 185. 265. Markus, H., Nurius, P. Possible Selves: The Interface between Motivation and the Self-Concept. In Yardley, K., Honess, T. (Eds). Self and Identity: Psychosocial Perspectives. — Wiley, 1987. — Р. 4–11. 266. Markus, H. (1977). Self-schemata and Processing Information About the Self. Journal of Personality and Social Psychology. — 35 (2). — Р. 63–78. 267. James M. Child abuse and neglect: incidence and prevention // Australian Institute of Family Studies: Issues in child abuse prevention. — 1, 1994. — Р. 1–13. 268. Josephs, R. A., Larrick, R. P., Steele, C. M., & Nisbett, R. E. (1991). Pro- tecting the self from negative consequences under risk // Journal of Per- sonality and Social Psychology, 62. — Р. 26–37. 269. Pyszczynski, T. & Greenberg, J. The Role of Self-Focused Attention in the Development, Maintenance, and Exacerbation of Depression. In Yardley, K., Honess, T. (Eds). Self and Identity: Psychosocial Perspectives. Wi- ley, 1987. — P. 3–10. 270. Scheier, M. & Carver, C. (1977). Self-Focused Attention and the Experi- ence of Emotion: Attraction, Repultion, Elation, and Depression. Jour- nal of Personality and Social Psychology, 35. — Р. 625–636. 271. Schneiderman L. The psychology of social change. — New-York: Human sciences press, inc., 1988. — Р. 104–107. 272. The Social Experience an introduction to sociology // Second Edi- tion / James Wilfrid, Vander Zanden. — The Ohio State University, 1990. — Р. 254. 273. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М. : Прогресс, 1996. — 340 с. ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРТНОГО ОПРОСА Экспертная группа — практикующие психологи, социальные педаго- ги, в возрасте от 22 до 35 лет. Причины возможного восприятия личностью себя как жертвы, предложенные экспертами. 1. Потеря родителя. 2. Развод родителей. 3. Смена класса. 4. Насилие со стороны старшеклассников. 5. Предательство друга. 6. Избиение родителями. 7. Конфликт с преподавателями. 8. Безответная любовь. 9. Игнорирование сверстниками, аутсайдер в группе. 10. Агрессивные нападки со стороны одноклассников. 11. Продолжительное изолирование из-за болезни. 12. Соучастие в преступном деянии под угрозой. 13. Употребление спиртных напитков. 14. Алкоголизм родителей. 15. Бедность. 16. Ссоры родителей. 17. Избиение, драки между членами семьи. 18. Проживание с одним родителем. 19. Постоянное психологическое насилие в семье. 20. Роль нелюбимого ребенка в семье. Ситуации, которые встречаются в обыденной жизни и воспринима- ются как стили воспитания, как уклад в семье, как типы взаимодействия в семье, но при этом являются травматичными для личности в период ранней юности. Ситуации, в которых личность может воспринимать себя жертвой психологического насилия. 1. Оскорбления, грубые комментарии по поводу личности ребенка. 2. Постоянное унижение и высмеивание в школе, дома. 166 Приложение 1 3. Ограничение действий ребенка угрозами, принуждение к действи- ям через угрозы (чрезмерная опека и чрезмерное руководство дей- ствиями ребенка). 4. Запугивание, угрозы избиения, угрозы убийства и т. д. 5. Постоянное высказывание сомнений, неверия в способности ребенка. Ситуации, в которых личность может воспринимать себя жертвой физического насилия. 1. Удары по лицу. 2. Тряски, подзатыльники, пинки, шлепки. 3. Побои, удушения. 4. Удержание в запертом помещении силой, с целью ограничения свободы. 5. Избиения, телесные наказания. 167 Приложение 2 Бланк для фиксирования результатов анкетного опроса старше- классников о насилии. Уважаемый старшеклассник! Приглашаем Вас принять участие в научном исследовании. Все ре- зультаты будут сообщены Вам конфиденциально. Знание своих лич- ностных особенностей поможет Вам в общении с друзьями, родителя- ми, взрослыми. Спасибо. 1. Фамилия Имя Отчество _________________________________ 2. Возраст______ 3. Пол_________ 4. Школа_______ 5. Полная семья___ неполная семья___ (мама___, папа____) 6. Отметьте на шкале кружком выбранную цифру: 1 — совершенно не воспринимаю себя как жертву 2 — очень редко воспринимаю себя как жертву 3 — иногда воспринимаю себя как жертву 4 — часто воспринимаю себя как жертву 5 — очень часто воспринимаю себя как жертву 1) Насколько вы воспринимаете себя жертвой физического насилия? 1 2 3 4 5 2) Насколько вы воспринимаете себя жертвой психического насилия? 1 2 3 4 5 7. Как часто вы испытывали физическое насилие? Отметьте круж- ком выбранный ответ. 1 — никогда 2 — один или два раза 3 — раз в месяц 4 — раз в неделю 5 — каждый день или почти каждый день 8. Как часто вы испытывали психическое насилие? Отметьте круж- ком выбранный ответ. 1 — никогда 2 — один или два раза 3 — раз в месяц 4 — раз в неделю 5 — каждый день или почти каждый день 168 Приложение 3 Приложение 3 ДИАГРАММЫ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ПРИЗНАКА В ИССЛЕДУЕМОЙ ВЫБОРКЕ Рис. 1. Распределение старшеклассников по идентификации с типом жертвы насилия 7; 11% 2; 3% 6; 9% 1, 2 раза раз в месяц раз в неделю3 каждый день 50; 77% Рис. 2. Распределение старшеклассников по частоте испытываемого физического насилия 6; 9% 4; 6% 1, 2 раза раз в месяц раз в неделю3 16; 24% каждый день 40; 61% Рис. 3. Распределение старшеклассников по частоте испытываемого психологического насилия 169 каждый день 67 интенсивность раз в неделю3 42 раз в месяц 166 1, 2 раза 40 50 0 10 20 30 40 50 60 психическое насилие количество человек физическое насилие Рис. 4. Сравнительный анализ частоты переживания себя жертвой психологического и физического насилия (в оценке старшеклассниками) Распределение по интенсивносте насилия 4 119 3 36 баллы физическое насилие 2 9 психическое насилие 24 1 7761 0 20 40 60 80 100 % Рис. 5. Сравнительный анализ интенсивности переживания себя жертвой психологического и физического насилия (в оценке старшеклассниками) 170 Приложение 4 Приложение 4 ЛИЧНОСТНЫЙ ПРОФИЛЬ ВИКТИМОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗА Я СТАРШЕКЛАССНИКА идентификация школа идентификация друзья идентификация cемья самооценка самоинтерес ожидание положит отношения от других атосимпатия самоуважение ш контактности ш принятия агрессии ш представлений о природе человека ш самопринятия ш самоуважения ш спонтанности ш сензитвности к себе ш гибкости поведения ш ценностных ориентаций ш поддержки ориентация во времени инт здоровья инт межличност отношений инт в производствен отношениях инт в семейных отношениях инт неудач инт достижений общая интернальность альтруистический дружелюбный зависимый подчиняемый подозрительный агрессивный эгоистичный авторитарный спокойный - суетливый расслабленный-напряженный нерешительный-решительный пассивный- деятельный зависимый -независимый замкнутый -открытый уступчивый- упрямый -5 5 15 25 35 45 55 Рис. 1. Личностный профиль виктимологического образа Я старшеклассника, считающего себя жертвой физического насилия 171 идентификация школа идентификация друзья идентификация cемья индивидуализация социальная заинтересовнность самооценка самоинтерес самообвинение саморуководство самопринятие отношение других самоуверенность самоинтерес ожидание положит отношения от атосимпатия самоуважение . ш креативности ш познавательных потребностей ш контактности ш принятия агрессии ш синергичности ш представлений о природе ш самопринятия ш самоуважения ш спонтанности ш сензитвности к себе ш гибкости поведения ш ценностных ориентаций ш поддержки ориентация во времени инт здоровья инт межличност отношений инт в производствен отношениях инт в семейных отношениях инт неудач инт достижений общая интернальность альтруистический дружелюбный зависимый подчиняемый подозрительный агрессивный эгоистичный авторитарный невозмутимый- раздражительный неискренний - честный неуверенный - уверенный спокойный - суетливый расслабленный-напряженный нерешительный-решительный пассивный- деятельный зависимый -независимый замкнутый -открытый уступчивый- упрямый безответственный- молчаливый-разговорчивый слабый - сильный непривлекательный -обоятельный -5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Рис. 2. Личностный профиль виктимологического образа Я старшеклассника, считающего себя жертвой психологического насилия 172 Приложение 4 идентификация школа идентификация друзья идентификация cемья индивидуализация социальная заинтересовнность эгоцентричность сила эго самооценка самоинтерес самообвинение самопринятие отношение других пс.нас vs. самоуверенность самоинтерес ожидание положит отношения от других атосимпатия самоуважение . ш креативности ш познавательных потребностей ш контактности ш принятия агрессии ш синергичности ш представлений о природе человека ш самопринятия ш самоуважения ш спонтанности ш сензитвности к себе ш гибкости поведения ш ценностных ориентаций ш поддержки ориентация во времени инт здоровья инт межличност отношений инт в производствен отношениях инт в семейных отношениях инт неудач инт достижений общая интернальность альтруистический дружелюбный зависимый подчиняемый подозрительный агрессивный эгоистичный авторитарный невозмутимый- раздражительный несамостоятельный - самостоятельный неискренний - честный нелюдимый - общительный неуверенный - уверенный враждебный дружелюбный спокойный - суетливый расслабленный-напряженный несправедливый- спаведливый вялый энергичный нерешительный-решительный черствый- отзывчивый пассивный- деятельный зависимый -независимый эгоистичный- добрый замкнутый -открытый уступчивый- упрямый безответственный-добросовестный молчаливый-разговорчивый слабый - сильный непривлекательный -обоятельный -5 5 15 25 35 45 Рис. 3. Личностный профиль виктимологического образа Я старшеклассника, считающего себя жертвой психологического и физического насилия 173 психическое насилие физическое насилие психическое и физическое насилие идентификация школа идентификация друзья идентификация cемья самооценка самоинтерес ожидание положит отношения от атосимпатия самоуважение ш контактности ш принятия агрессии ш представлений о природе человека ш самопринятия ш самоуважения ш спонтанности ш сензитвности к себе ш гибкости поведения ш ценностных ориентаций ш поддержки ориентация во времени инт здоровья инт межличност отношений инт в производствен отношениях инт в семейных отношениях инт неудач инт достижений общая интернальность альтруистический дружелюбный зависимый подчиняемый подозрительный агрессивный эгоистичный авторитарный невозмутимый- раздражительный неискренний - честный неуверенный - уверенный уступчивый- упрямый спокойный - суетливый расслабленный-напряженный пассивный- деятельный зависимый -независимый замкнутый -открытый уступчивый- упрямый непривлекательный -обоятельный -5 5 15 25 35 45 55 Рис. 4. Сравнительный анализ личностных профилей виктимологического образа Я  Научное издание Татьяна Геннадьевна Волкова САМОСОЗНАНИЕ ВИКТИМНОЙ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА Монография Редактор С. И. Тесленко Подготовка оригинал-макета; оформление обложки — О. В. Майер Издательская лицензия ЛР 020261 от 14.01.1997 г. Подписано в печать 17.09.2014. Формат 60х84 1 / 16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл.-печ. л. 10,25. Тираж 100. Заказ 338. Типография Алтайского государственного университета: 656049, Барнаул, ул. Димитрова, 66